Читайте также:
|
1. Бялый Г. Русский реализм: От Тургенева к Чехову. – Л., 1990. – С. 491-536.
2. Мережковский Д.С. Иваныч и Глеб // Мережковский Д.С. Акрополь. – М., 1991.
Ещё о педагогических оценках на уроках музыки
Прошло почти три года с тех пор, как на страницах нашего журнала была проведена дискуссия о педагогических оценках на уроках музыки.[1] За эти годы я не раз беседовал с учителями музыки и методистами на самые разные темы, но мне трудно припомнить хоть один случай, чтобы в этих беседах не прозвучала нотка неудовлетворённости, как только речь заходила об оценках на уроках музыки.
Да и я сам мысленно часто возвращался к нашей дискуссии, которая, несмотря на большое количество и активность её участников, помогла лишь раскрыть необходимость пересмотра существующей практики, подчеркнула этическое значение педагогических оценок. И в этом была её несомненная и большая польза. Однако предложить какую-либо новую, разумно обоснованную и более или менее законченную систему оценок нам, к сожалению, пока ещё не удалось. Не случайно перед статьёй, подводившей итоги дискуссии, мы поместили изображение роденовского «Мыслителя» …
Я думаю, что неудовлетворённость многих (может быть, даже большей части) учителей музыки, существующей практикой оценок объясняется тем, что из поля зрения выпадает класс как единый коллектив, и оцениваются лишь отдельно все учащиеся, составляющие этот класс. А ведь музыка – единственный школьный предмет, в котором значительная часть занятий проходит в коллективной форме, и вне этой формы теряет, в сущности, свой смысл. Это и коллективное хоровое исполнение музыки («Каждый класс – хор»), и коллективное слушание музыки, можно сказать: «Каждый класс – концертный зал».
Попытка индивидуальными оценками подменить оценку коллектива приводит к тому, что не получают объективно значимой оценки ни классный коллектив, ни отдельные учащиеся, образующие этот коллектив.
Известно, что многие учителя традиционно прослушивают всех учащихся своего класса, проверяют их музыкальные способности, слух, ритм, чистоту интонации, певческие данные, накопленные знания и опыт и по результатам этих проверок-прослушиваний ставят им отметку за «хоровое пение» или за «слушание музыки». Мне представляется нелогичной подобная традиция. Я имею в виду, разумеется, не само прослушивание, в процессе которого учителю становятся яснее все сильные стороны и все недостатки ученика, и он может указать на них и помочь своими замечаниями и советами. Но какое отношение всё это имеет к слушанию музыки и к хоровому пению, которые существуют на уроке музыки лишь в коллективной форме?
Да и только ли на уроках музыки в школе? А разве на концерте хоровой музыки мы слушаем хор не как единый коллектив, разве оцениваем лишь отдельных хористов? А симфонический оркестр разве мы оцениваем по качеству отдельных музыкантов, а не оркестр как целостный коллектив? Конечно, это не мешает нам замечать и оценивать наиболее ярких солистов и в хоровых, и в оркестровых коллективах. Но мы отлично знаем, что даже очень хороший солист, если и окажется в составе плохого оркестра, то хорошим оркестр от этого не станет. Более того, мы также отлично знаем, что если 50 самых выдающихся певцов-солистов объединить в хор, то нет никакой уверенности в том, что этот хор будет тоже выдающимся. Скорее всего, наоборот: он будет посредственным хором. Конечно, «посредственность» здесь относительна. Ведь при формировании профессиональных музыкальных коллективов производится определённый отбор участников, а школьные коллективы составляются только из тех ребят, которые в данном классе учатся – ни одним больше, ни одним меньше.
Всё сказанное в полной мере применимо и к коллективному слушанию музыки в школе. Класс, слушающий музыку, – самая хрупкая и, вероятно, самая чуткая аудитория из всех возможных музыкальных аудиторий (особенно в начальной школе). Ведь до прихода в школу не многие из 6 – 10-летних ребятишек бывали в концертах и, тем более, на спектаклях музыкальных театров. Те, в ком телевизионные передачи «для детей» не успели ещё сформировать представление о музыке как о пустой забаве, связанной, как правило, с каким-либо, чаще мультипликационными, развлекательными картинками, обычно без особых затруднений входят в атмосферу урока музыки и сразу же становятся хорошими, благодарными слушателями.
Многолетний опыт подсказывает мне, что только в условиях коллектива в душах совсем ещё не искушённых в музыке ребятишек рождаются какие-то неведомые нам процессы, делающие их чуткими слушателями. Слушание музыки «в одиночку» не может дать таких же результатов, особенно около телевизора или проигрывателя, когда множество неожиданностей в любой момент могут прервать домашний «концерт», а главное, когда вокруг нет других слушателей, незаметно, но неотразимо влияющих друг на друга, словно передающих один другому своё внимание и увлечённость. Но им, конечно, надо помогать.
Воспользуюсь случаем и напомню одну, с моей точки зрения, полезную (опыт многих лет и многих учителей подтверждает это) методическую рекомендацию из статьи «Основные принципы и методы»: «когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос, и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот «закон» не потому, что того просто требует дисциплина, а потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот «закон» надо потому, что «слушание музыки» – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, [«наблюдение за течением музыки» – сказал бы Б.В. Асафьев], а не игра в «загадки-отгадки». Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос – вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке»[2].
Важность этой рекомендации я очень остро почувствовал, сидя однажды на уроке музыки в III классе школы одной из наших республик, которую обычно (и справедливо) относят к «поющим» республикам. «Я сейчас дам вам послушать две песни, – сказал учитель, – а вы, если узнаете, скажите их названия». И включил проигрыватель. Не успела дозвучать первая фраза, ребята стали во весь голос выкрикивать названия – по большей части верные (это была народная песня). Не закончился и первый куплет, а музыки уже не слышно. Проигрыватель выключен: «Правильно! Молодцы, ребята!» Со второй песней происходит то же самое. И опять: «Молодцы…». Что можно сказать о таком «коллективном слушании музыки»? Мелодии популярных народных песен ребята несомненно знают, но не похоже, чтобы они их любили и уважали. Слушать их они, во всяком случае, не умеют или не хотят, а, может быть, они им просто не интересны. Однозначный ответ я бы, во всяком случае, не рискнул давать. Лишь одно могу сказать вполне уверенно, не боясь ошибиться: что бы там ни было, но винить ребят нельзя. Виноват только учитель.
Кстати, я надеюсь, что читатель этой статьи чувствует, что, за исключением чрезвычайных случаев, вроде только что привидённого, говоря об учителе, я всегда вижу учителя хорошего или, во всяком случае, стремящегося к тому, чтобы хорошим стать.
Как же всё-таки оценивать коллективные формы деятельности учащихся на уроках музыки? Прежде всего надо определить и уточнить значение учителя музыки и его роль в развитии музыкальной культуры всего руководимого им класса в целом и каждого ученика в отдельности. Вспомним слова Н.К. Крупской по поводу школьных отметок. Ясность и простота этих слов равны их мудрости: «…Но ведь отметки-то эти, – писала Надежда Константиновна, – ставит учитель не детям, а себе. На то он и учитель, чтобы давать детям такие задания, которые их интересуют, которые им по силам, на которых ребята растут»[3].
В этом высказывании я не вижу положительно ни одного слова, против которого можно было бы хоть что-то возразить. Но не очень оно популярно в педагогических кругах. Это, в общем-то, понятно: легче поставить двоечнику тройку, чем признаться, что ты больше чем на двойку не сумел его ничему научить.
Давно пора перестать ссылаться на приказы и постановления о борьбе с процентоманией и другими проявлениями формализма в школьной жизни и твёрдо закрепить такие понятия, как учительская правда, учительская честность, учительская совесть. И добиться того, чтобы никогда ни у кого не хватило духу усомниться в справедливости поставленной учителем отметки. Ошибка возможно всегда, но сознательная неправда должна быть исключена. Как неизмеримо высок моральный авторитет такого учителя! И число именно таких учителей заметно растёт год от года. А иначе нельзя. Иначе все разговоры о том, что учитель и воспитатель – понятия нерасторжимые, останутся красивой декларацией.
Особенно я хотел бы подчеркнуть (во всяком случае, у меня создаётся такое впечатление из разговоров с учителями и из их писем), что всё более широкое распространение в учительских кругах получает понимание того, что термин «единая школа» вовсе не означает одинаковых требований ко всем учащимся, что понятия «единый» и «одинаковый» вовсе не тождественны. Тут, пожалуй, и коренятся основы справедливости и объективности оценок.
В чём же принципиальная разница между оценкой коллективных форм занятий музыкой и оценкой индивидуальных особенностей каждого ученика в отдельности?
Достаточно большой опыт, накопленный учителями, работающими по новой программе, показывает, что уже в I классе[4] музыка, которую ребятам надлежит в соответствии с программой усвоить в процессе всех форм деятельности – и коллективных, и индивидуальных, вполне может быть ими усвоена без того, чтобы затрачиваемая ими энергия превосходила возрастные возможности «нормального» ребёнка. Но что значит «нормальный» ребёнок?
В классе среди 30 – 40 «нормальных» детей может оказаться один – музыкально чрезвычайно одарённый, с великолепной памятью, абсолютным слухом и красивым голосом. Будем надеяться, что с ним никаких проблем не будет – сплошные пятёрки с двумя плюсами. Но ведь в том же классе наряду с этим счастливо одарённым ребёнком почти наверняка может оказаться и бедняга, который не в силах отличить один звук от другого, который путает марш с вальсом и (главное для учителей, ещё не расставшихся с привычкой в уроке музыки видеть прежде всего «урок пения») который не в состоянии мало-мальски чисто воспроизвести голосом даже самую простую интонацию. Какими же отметками оценивать результаты работы этого бедняги? Ведь снижать оценки и, тем более, ставить самые низкие отметки можно только за неполноценную, небрежную работу, за нежелание работать добросовестно, за нежелание развивать и совершенствовать свои музыкальные способности. А если эти способности у ребёнка столь ничтожны (это бывает очень редко, но всё же бывает) или они находятся в таком зачаточном состоянии, что их нетрудно и проглядеть. Как быть тогда?
Позволю себе привести факт из собственной биографии: в 1-ой Петербургской классической гимназии, в которую я поступил в 1914 году, не было предмета «Пение» («Музыка»), но был хор, певший в гимназической церкви во время богослужений. После первого же прослушивания регент освободил меня от участия в хоре (по моему представлению, просто «выгнал») с вполне чётким диагнозом: «за отсутствием слуха». Со временем выяснилось, что у меня «абсолютный» слух, но тогда я этого не знал. Я страдал не так уж редко встречающимся у детей (да и не только у детей) дефектом – отсутствием координации между слуховым аппаратом и голосовым и потому пел весьма фальшиво. Фальшь эту я слышал хорошо и поэтому петь не любил. Но любопытно, что, когда (до гимназии) я учился в 3-х классном городском училище, и все занятия музыкой исчерпывались пением молитв на уроках «закона божьего», я пел вместе со всем классом с удовольствием, хотя, вероятно, фальшивил. Однако из класса меня не выгоняли, в отсутствии слуха не упрекали и на отметке по основному предмету (частью его и было пение) это не отражалось. Впоследствии, зная о своём слабом месте, на экзамене при поступлении в музыкальную школу я попросил разрешения повторить заданную мелодию не голосом, а на фортепиано. Потом и в училище, и в консерватории от «устного сольфеджио» меня освобождали. Постепенно, благодаря глубокому погружению в музыку и путём сознательной тренировки слуха, я в значительной мере преодолел свой изъян и даже оказался в состоянии на различных показах целиком петь (точнее, напевать) свои оперы, хотя утверждать, что это было красивое и интонационно безупречное пение, я не стану.
Всегда ли мы чутко относимся к ребятам, у которых пение вызывает подобные трудности, и можно ли им за это снижать оценку, что зачастую становится душевной травмой, навсегда отвращающей их от всякой музыки вообще? Мне думается, что главное в таких случаях – не терять веры в то, что где-то в глубинах души и сознания каждого ребёнка заложено хоть маленькое зёрнышко любви к музыке. И о школьном учителе музыки мы в первую очередь судим по богатству урожая, который ему удастся вырастить из этих зёрнышек.
Таким образом, мы приходим к выводу: оценивать на уроке музыки надо результаты коллективных форм занятий («класс – хор» и «класс – концертный зал»), а также индивидуальные качества и результаты классных занятий музыкой каждого ученика в отдельности. Если первые две из этих оценок дают всем ученикам данного класса по одинаковой оценке (отметке), то третья вносит любые коррективы, которые могут повлиять на окончательную оценку.
Тут я хочу уточнить лишь один вопрос, от верного понимания которого зависит очень многое в практике школьных занятий музыкой. Я имею в виду вопрос о тематическом принципе построения программы. Всё, о чём идёт речь в данной статье, должно рассматриваться сквозь призму этого принципа.
Прежде всего, это означает, что в процессе музыкальных занятий в классе разные формы деятельности – коллективные и индивидуальные – то сливаются друг с другом в одно неразрывное целое, настолько неразрывное, что даже дети на вопрос: «Чем мы сейчас занимались?» отвечают односложно и уверенно: «Музыкой!»; то чётко разграничиваются, то чередуются, то незаметно переходят одна в другую. Всё объединяет тема. Она не позволяет разрывать урок на части и[Л1] наглядно показывает ребятам, что при всей своей целостности музыка имеет много граней, и освоение каждой из этих граней требует своего подхода. Тематизм, в сущности, и сосредотачивает наше внимание на важнейших гранях музыки как искусства и на важнейших гранях её социального бытия.
В «Основных принципах и методах» говорится, что при тематическом построении программы важно то, насколько уверенно учащийся «почувствовал и понял основную тему».[5]
Что значит почувствовать и понять основную тему? Несколько раз мне доводилось быть свидетелем того, как учитель на уроке говорил: «Ну, ребята, давайте подводить итог урока. Какую тему мы сегодня изучали?» Или: «Кто может сказать, какой теме был посвящён наш урок?» и т.д., и ребята повторяли, разумеется, уже слышанные от учителя слова: «Мы сегодня изучали тему «Интонация»», или «Наш урок был посвящён теме «Между музыкой народов мира нет непереходимых границ»».
В этих случаях учитель делал явную ошибку. Я назвал тематическое построение программы «тематическим компасом», который помогает учителю «ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи – установление критерия требований к учащимся»[6].
Считаю нужным сказать здесь об этом более подробно, чтобы подчеркнуть, что тематический принцип естественно ведёт нас к тому, что при оценке занятий мы имеем в виду то, что называется конечным результатом работы класса, а не процесс этой работы. К примеру, правомерно ли оценивать класс по тому, как он слушал музыку на каждом уроке, как он пел на каждом уроке, как тот или иной ученик проявил свои индивидуальные качества на каждом уроке. Весомыми, говорящими нечто существенное о классе и его учителе могут быть лишь ответы на такие вопросы: как в таком-то классе ребята слушают музыку, как поёт такой-то класс, как проявляют себя такие-то ученики такого-то класса? Полный итог может быть получен лишь по окончании всего курса, полные промежуточные итоги – в конце каждого учебного года, частичные – в конце четвертей. На отдельных уроках могут фиксировать лишь отдельные факты, из которых нельзя делать далеко идущие выводы. Здесь же уместно будет сказать, что даже профессиональным музыкальным коллективам не только в начале их деятельности, но и в начале каждого сезона даётся достаточный «репетиционный» период, когда они ещё не выступают перед публикой и не подлежат общественной оценке. Нечто подобное следует иметь в виду и в процессе школьных занятий (особенно в начальной школе).
***
Я понимаю, что предлагаемая для обсуждения система оценок содержит много нового, непривычного, недостаточно ещё проверенного на опыте, и может вызвать разного рода сомнения и вопросы. Некоторые из этих сомнений и вопросов не трудно заранее предвидеть.
Прежде всего, о форме оценок: чтобы не вносить излишних психологических трудностей, я думаю, что надо исходить из утвердившейся в практике общеобразовательной школы пятибалльной шкалы отметок с привычным для неё словесным эквивалентом. Однако, дальнейшее изложение покажет, насколько я далёк от традиционного применения этой шкалы оценок, в том числе тех её двух вариантов, которые обсуждались в нашей дискуссии 1983 – 1984 гг.
Какое же из предлагаемых отклонений от «пятибалльной традиции» наиболее существенно и может оказать наибольшее влияние на процесс проведения и результаты занятий на уроках музыки? Все эти отклонения, несмотря на их различия, представляются мне одинаково существенными и поэтому последовательность, в которой они сейчас будут изложены, не означает степени их важности. И всё же начать я хочу с вопроса о том, как оценки успехов учащихся связаны с оценками результатов педагогического труда учителей.
Если в самом начале работы над новой программой лозунг «каждый класс – хор» я решался называть лишь идеалом, к которому надо стремиться, то сегодня практика многих школ показала, что можно смело говорить о нём как о реальной задаче, стоящей перед каждым учителем.
Мы слышим сегодня в разных школах разные хоры: «отличные», «хорошие», «удовлетворительные». И далеко не так просто сказать, что же определяет то или иное качество хора. Обычно мы говорим, что это зависит и от учащихся, и от учителя. Это, конечно, верно. Однако мне думается, что роль учителя – дирижёра (хормейстера) мы не всегда оцениваем в полную меру. От него зависит гораздо больше, чем это принято думать. К нему, в сущности, следует подходить так же, как к дирижёру любого оркестра и хора. Не так уж трудно вспомнить примеры того, как хор или оркестр, пользовавшийся незавидной репутацией посредственного коллектива, после прихода нового, хорошего руководителя становился коллективом значительно более высокого уровня. И наоборот, замена опытного и талантливого мастера – дирижёра посредственным, ремесленным руководителем сразу же делала посредственным и весь коллектив. Так что не будем чрезмерно придирчивыми к ребятам. От них зависит очень многое, но далеко не всё.
Так же и при коллективном слушании музыки в классе. Причины невнимательного, незаинтересованного, даже неуважительного отношения к звучащей на уроке музыке, которое мы привыкли оценивать обидной по адресу ребят репликой – «плохо слушают музыку» или «не умеют музыку слушать», – бывают весьма различны и опять же в значительной степени зависят от учителя. Какая музыка звучит на уроке? Насколько она доступна для ребят данного возраста, увлекает ли их, заинтересовывает ли, не утомляет ли? Достаточно ли она звучит в живом исполнении, не злоупотребляет ли учитель грампластинками и магнитозаписями? А достаточно ли высоко качество этих записей в художественном и техническом отношении? И хороша ли сама звуковоспроизводящая аппаратура? Умело ли, увлекательно ли строит учитель свои комментарии (рассказы о музыке) и выразительно ли он доносит их до своих юных слушателей и умеет ли он внимательно и серьёзно слушать то, что говорят ему ребята (это не менее важно, чем уменье говорить самому)? Учитель!.. Учитель!.. Всё от учителя!.. А когда ему удаётся повести за собой класс и поднять его на заданный им уровень, то все победы и неудачи становятся их общими победами и неудачами, они делят их между собой поровну и тогда-то и возникает настоящий класс – коллектив. Потому-то и бывает, что на уроках по разным предметам, т.е. у разных учителей, один и тот же классный коллектив производит иногда впечатление, что это совершенно разные классы.
Когда речь идёт об уроках музыки, целью и главной задачей которых является воспитание в учащихся интереса и любви к музыке, усвоение ими основ музыкальной культуры как части всей их духовной культуры, то накопленный опыт – сперва в отдельных школах, потом в десятках, сотнях, тысячах, а сейчас уже в 25 тысячах школ в одной лишь Российской Федерации – позволяет утверждать, что учащимся и учителям вполне доступен материал новой программы и они овладевают им вполне удовлетворительно, даже хорошо, а во многих случаях и отлично.
Это в равной мере относится и к коллективным формам занятий на уроке, и к индивидуальным проявлениям развития творческих данных у отдельных учащихся. Здесь уместно будет вспомнить, что в новой программе «творческие данные», «творческое начало» понимаются достаточно широко и не сводятся, как это чаще всего бывало раньше (да и сегодня иной раз можно встретить), к импровизации или сочинению (?) подголосков в процессе хорового пения. «Творческое начало может проявиться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы (между уроками и в каникулярное время)»[7]. Ученик может проявить себя в вокальной сфере как хороший солист в хоровом исполнении музыки, как исполнитель на каком-либо музыкальном инструменте (даже в четырёхручии с учителем), обнаружить хорошее «чувство интонации» при импровизации, интерес к чтению книг о музыке, к слушанию музыки по радио, телевидению, дома и в концертах, интуитивное или осознанное отношение к качеству музыки и её исполнению, интерес к другим видам искусства и т.д. и т.п. Границ и предела проявления ребятами своих творческих данных, строго говоря, не существует. И вот тут найти двух более или менее одинаковых ребят практически невозможно.
Грандиозную по важности и социальному значению задачу ставит жизнь перед педагогикой и психологией. Но, увы, наука остается здесь если не безразличной (этого сказать, конечно, нельзя), то во всяком случае пока ещё беспомощной: все дети – активные творцы, причём во многих сферах искусства и науки. Почему, проходя через школьные годы, большая, а может быть даже подавляющая часть детей теряет эти свои ценнейшие качества, не заменяемые никакими знаниями, умениями и навыками, приобретаемыми на школьных уроках?! Но, возвращаясь к урокам музыки, я готов утверждать, что какие-либо творческие проявления учитель обязательно найдёт у каждого своего ученика. Это, конечно, должно быть и на любом другом уроке естественно-математического и гуманитарного цикла, но на уроках искусства, где творчество является «основным материалом» предмета, – в наибольшей мере.
Тут я предвижу «коварный» вопрос: а где же знания, умения и навыки? Ответ будет проще, чем читатель, возможно, предполагает: они заложены и будут там, где им и надлежит быть, – во всех коллективных и индивидуальных формах занятий музыкой в классе (и, разумеется, во внеклассной работе – я не касаюсь её в этой статье). Отчётливо представляю себе, что те, кто трактовал один из важнейших тезисов новой программы о том, что «для учащихся не должно быть никаких упражнений, оторванных от живой музыки», как «отказ от упражнений», вероятно, приведённые выше слова будут трактовать, как «отказ» или, во всяком случае «недооценку» знаний, умений и навыков. Но это будет лишь очередным проявлением неспособности к новому подходу, при котором вся «технология» массового музыкального воспитания превращается из цели в средство. Чтобы быть правильно понятым, напомню, что если в 1980 году НИИ художественного воспитания АПН утверждал, что «знания и умения – это основа основ музыкальной культуры», то в его последнем «программном документе» 1985 года сказано, что овладение знаниями, умениями и навыками является «содержанием предмета «Музыка»». Прямо «манифест музыкально-педагогического формализма»!..
Каждый квалифицированный учитель музыки (а число таких учителей непрерывно растёт) понимает – когда, в связи с какими задачами, какие знания, умения, навыки он должен привить и выработать в своих воспитанниках – этому его должны были научить в училище или институте, на курсах и семинарах (самому главному, вероятно, он научился на своём опыте, в живой практике). Иначе не станет его класс ни «классом-хором», ни «классом-концертным залом» и не смогут его ученики в полную меру проявить свои ценные творческие силы.
Трудно представить себе такую ситуацию, когда уровень музыкальных возможностей учащихся какого-либо класса столь низок и достижения их столь ничтожны, что они не в состоянии внимательно прослушать даже самое несложное и лаконичное музыкальное произведение, не могут удовлетворительно пропеть даже самую простую песенку, никто из них не в силах ответить ни на один вопрос учителя и ни у кого не возникает собственных вопросов, а главное, не разбужены в них ни интерес, ни, тем более, любовь к музыке, а уроки музыки относятся к урокам активно нелюбимым. А если, всё же, как это ни трудно себе представить, подобная ситуация в какой-то школе возникла, что делать? Неужели всему классу ставить двойки? Для чего? Ведь результат будет один: если интерес и любовь к музыке не были разбужены, то теперь они убиты навсегда. Нет, двойками тут не помочь. Тут нужна педагогическая «скорая помощь» учителю. Надо вызывать специалистов из института усовершенствования, из института, в котором учитель учился, методического объединения. Прежде всего надо установить причины происшедшего провала. А может быть, этот учитель – случайный человек, которому противопоказано вести занятия в школе? Ведь бывают в жизни всякие удивительные, даже невероятные истории. В своих дневниках военного времени профессор А.А. Вишневский, бывший главным хирургом Советской Армии, рассказывает о том, как начальником одного военно-полевого госпиталя оказался… парикмахер.
Но будем оптимистами! Терять веру в учителя нельзя никогда, ни при каких обстоятельствах. Быть может, пройдя серьёзный курс переподготовки и повышения квалификации, учитель, непривлекательный облик которого только что был обрисован (сам я таких, признаться, не встречал, но слышал и читал примерно про таких), мобилизовав все свои лучшие возможности, поднимет свои классы сперва на вполне удовлетворительный, а дальше, может быть, на хороший и даже отличный уровень.
Ну, а если нет таланта или хотя бы способностей…
Журнал «Музыка в школе»,
№ 4 (16), 1986 год,
Рубрика «Музыкальная педагогика»,
подрубрика «В порядке дискуссии»
стр. 7 – 13.
[1] Музыка в школе, 1983, №№ 1-4; 1984, № 2.
[2] Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / / Программа по музыке для общеобразовательной школы. – М., 1985. С. 23-34.
[3] Крупская Н.К. На некоторые злободневные темы. – Пед. соч. В 6 т. Т. 3. – М., 1979. С. 321.
[4] В данном случае я имею в виду I класс по прежней номенклатуре (ребята 7-летнего возраста). Говорить об оценках на уроках музыки с шестилетками я пока не берусь, также, как и об оценках на уроках в начальной малокомплектной школе. Это трудные задачи, которые, очевидно, придётся решать общими усилиями.
[5] Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы… С. 15.
[6] Там же. С. 17.
[7] Там же. С. 25.
[Л1]
Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 36 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Н.А. Некрасов | | | Т.Рысқұлов атындағы қазақ экономикалық университеті |