Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования

Читайте также:
  1. A) Чем больше концентрация КC1, тем больше потенциал электрода
  2. B) По применимости к ним тех или иных форм уравнений кинетики, как сумма степеней концентрации
  3. C. в конце дошкольного
  4. D) Концентрацию молекул.
  5. E. Образование, профессиональная подготовка и трудовая деятельность
  6. F1:Концепции современного естествознания
  7. I Концепция «конца истории» Ф. Фукуямы
  8. I. Место Государственной думы в системе органов власти царской России (1905 1912 гг.).
  9. I. начальное общее и основное общее образование
  10. I. Обоснование соответствия решаемой проблемы и целей Программы приоритетным задачам социально-экономического развития Российской Федерации

Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пе­стротой не только по ведомствен­ной принадлежности, но и по сро­кам и содержанию обучения. Самы­ми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, под­ведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Свя­щенного синода. Кроме того, но их было значительно мень­ше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Им­ператрицы Марии, казачьи и др.

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Мини­стерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, сла­вянская грамота, русский язык с чистописанием, арифме­тика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче­ния, дополнительно преподавались начатки истории, гео­графии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учеб­ный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородниче­ству, пчеловодству.

Важнейшим условием открытия этих училищ было обяза­тельство местных земств, сельских общин или других учре­дителей обеспечить их участком земли, помещением, выде­лять средства на содержание учителей, на приобретение учеб­ных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сум­мы затрат, однако они подчинялись министерству, дирек­ции и инспекторам народных училищ.

В каждом одноклассном училище работали один учитель и один законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощ­ников учителя. Ими, как правило, были выпускники двух­классных училищ, которых оставляли при школах для подго­товки к поступлению в учительскую семинарию.

Самым распространенным типом начальной школы в Рос­сии этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святей­шего синода. Они, как и министерские школы, были одноклассными и двухклассными, во-первых курс обучения про­должался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициати­ве приходских священников или других членов причта и ут­верждались главой епархии.

Как указывалось в «Положении о церковных школах ве­домства православного исповедания» (1902), главной зада­чей всех этих школ являлось «распространение в народе об­разования в духе православной веры и церкви», утвержде­ние христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.

В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах до­бавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Несмотря на то, что церковно-приходские школы способ­ствовали повышению общей грамотности населения, уро­вень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским шко­лам. Все это привело в предреволюционные годы к сокраще­нию их численности.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о город­ских училищах» (1872) могли открываться не только прави­тельством, но и земствами, городскими обществами, сослов­ными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных учи­лищ. Целью городских училищ, как она определялась в «По­ложении», было обеспечение детям всех сословий начально­го умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших началь­ных училищах» все городские училища стали преобразовы­ваться в высшие начальные училища с четырехлетним сро­ком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное учи­лище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили За­кон Божий, русский язык с элементами церковнославянс­кого, арифметика, начатки географии, истории, естество­ведения, рисование и черчение. В отличие от городских учи­лищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных училищ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем пред­метам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это, прежде всего, древние и современные иностранные языки.

Загрузка...

Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епар­хиальные училища. Однако центральное место в системе сред­них учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимуществен­ным правом при поступлении в университеты.

Целью традиционной гимназии было воспитание соци­альной элиты, людей, которые могли бы занимать должнос­ти в государственном аппарате. По-прежнему на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гим­назиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божье­го и математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, исто­рией и рисованием.

Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не только общее образование, но и определенную профессио­нальную ориентацию.

По уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище со­ставлял шесть лет. Если имелись материальные возможнос­ти, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть общими, которые готовили учащихся к поступлению в выс­шие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных училищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей.

В начале 900-х гг. была сделана попытка сблизить содержа­ние образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалис­там поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.

Во всех классах общего отделения реальных училищ пре­подавались Закон Божий, русский язык, немецкий, фран­цузский или другой иностранный язык (со II класса), геогра­фия, история, математика, физика (начиная с V класса), ес­тествознание, рисование, черчение (только в III и IV классах), чистописание (в I классе) и законоведение (в VII классе).

В приготовительном классе изучались Закон Божий, рус­ский язык, математика, рисование и чистописание.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянс­кие учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских кор­пусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-про­фессиональной подготовкой давалось достаточно широкое об­щее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной ис­тории, физики, космографии, географии, истории, чистописа­ние, рисование, обязательные военные предметы: строевое обу­чение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.

Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло посте­пенное сокращение объема сведений по отдельным предме­там, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, кото­рый включал в качестве обязательных предметов Закон Бо­жий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествоз­нанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение, а так­же предметы, которые выводились за основную сетку ча­сов, — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плава­ние, музыка и пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо­водству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде­лия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предме­тов, и по программам всех общих дисциплин женское образо­вание было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было разви­тие общественно-педагогического движения. Отражая инте­ресы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либе­ральное, буржуазно-демократическое и социал-демократичес­кое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие об­щества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близ­кими для всего педагогического движения, несмотря на раз­личия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который, так или иначе, ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеоб­щего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего на­чального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты сво­ей деятельности. Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой были представлены проекты различных земств относительно введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогичес­кую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей зем­ского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяю­щих давать детям первоначальную профессиональную под­готовку. Однако против профессионализации начальной шко­лы выступали как большинство ученых, так и наиболее про­грессивная часть учительства.

Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы будущего профессионального обучения, известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимо­го общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по старинке, но не будут вести дело образования вперед, совер­шенствуя его в соответствии с требованиями времени.

В конце 90-х — начале 900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педаго­гическая общественность, поддерживая требования нацио­нальных окраин, выступала против русификаторской поли­тики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

Большое внимание участники общественно-педагогическо­го движения уделяли женскому образованию. Благодаря усили­ям передовых деятелей просвещения, демократической интел­лигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пе­ресматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискус­сий, — это материальное, юридическое и общественное поло­жение учителей. Между либералами и демократами существо­вали разногласия по вопросам профессионального объедине­ния учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учи­телей, что указывало на наличие политической дифференциа­ции среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес госу­дарственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного обра­зования, способствовало привлечению внимания к ним об­щественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Различия в подходах к решению наиболее острых педаго­гических проблем отражали интересы разных социальных

кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуж­дение проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания и обучения в учреждениях, не входивших в систему Мини­стерства народного просвещения, не могли не отразиться на государственной политике в области образования, особенно в период подготовки его реформ. На этот факт обратил вни­мание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что пра­вительство открывало государственные школы, финансиро­вало и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.

Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образо­вания, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.

Одним из наиболее разработанных был проект члена Рус­ского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы при­кладной математики (механики и основ строительного ис­кусства) и ручного труда, который не только позволяет раз­вивать у учащихся определенные умения и навыки, но и спо­собствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.

Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать до­ступ в высшие учебные заведения наиболее способным юно­шам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственно­го сельского или городского хозяйства, промышленного пред­приятия, а также включаться в различные формы деятельно­сти на фабриках, заводах, железных дорогах и т.д. Учебный план такой школы, по проекту И.А. Анопова, должен был включать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при со­кращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы он разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (I, II и III классы) и искусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду взаимосвязь между теоретическими и практическими занятиями, дополняя теоретическое обучение практическими заня­тиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных ла­бораториях. В учебный процесс он считал необходимым вклю­чать трудовую подготовку, которая является важным факто­ром профессиональной ориентации учащихся. Однако все это были частные инициативы, делавшие попытки реформиро­вать среднюю общеобразовательную школу «снизу».

Первые шаги реформирования средней общеобразователь­ной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда­нии специальной комиссии по их устранению. Комиссия подходила к реформированию средней общеобразовательной школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представлен­ный комиссией проект сохранял основы классической гим­назии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлага­лось основательно проработать вопрос о физическом воспи­тании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учеб­ных заведений в системе Министерства народного просве­щения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.

Следующий шаг в реформировании средней общеобразо­вательной школы был сделан Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновс­кого (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной сред­ней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагалось ввести бифуркацию: в одном отделении должен был изу­чаться латинский язык, в другом — дополнительный курс естествознания и графического искусства. Ручной труд наря­ду с гимнастикой и военными упражнениями, как необяза­тельный предмет, включался в программу всех классов, кро­ме последнего (в первых трех классах по 4 часа в неделю, в остальных — по 2 часа).

Попытки П.С. Ванновского, затрагивавшие самые назрев­шие вопросы реформирования школы, вызвали негативную реакцию защитников классической системы образования.

Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После от­ставки П.С. Ванновского все изменения, которые были им внесены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а гре­ческого в III и IV классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу I класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в класс), были постепенно устранены.

Первая мировая война побудила общественные силы уси­лить требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра про­свещения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев (1870—1945), авторитетный и трезвомыслящий обществен­ный деятель и политик. Первые его шаги на этом посту были направлены на смягчение противоречий между стремлением общественности к коренным реформам в области образова­ния и политикой правительственных верхов, которые пыта­лись сохранить все по-старому. При министерстве были созданы различные комитеты и комиссии, такие как комиссия по реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правитель­ства и Государственной думы), комитет по профессиональ­ной подготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассмат­ривались предложения и записки от отдельных учебных за­ведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. Для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.

Данный проект реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных изменений в ее задачи и структуру. Школа должна была давать общее обра­зование, а не ставить целью просто подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Ученики, окон­чившие среднюю школу, должны были получить возмож­ность продолжать обучение или в высших учебных заведени­ях или включаться непосредственно в практическую деятель­ность. В связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и построении обучения в средней школе, а также о специа­лизации в ее старших классах. Выдвинутые перед средней школой задачи могли быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все стороны ее учебно-воспитательной деятельности.

Проект «Положения о гимназиях» предусматривал пред­варительный начальный курс обучения и семилетний курс единой средней школы. Последняя делилась на две ступени — первая с трехлетним сроком обучения и единым для всех уча­щихся учебным планом: Закон Божий, русский язык, мате­матика, история, география, естествознание с практически­ми занятиями, рисование, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд — 9 часов); вторая с четырехлет­ним сроком обучения, которая делилась на четыре направле­ния: гуманитарно-классическое, новогуманитарное, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преоблада­нием математических наук. Для юношей и девушек предус­матривался равноценный гимназический курс. Проект позво­лял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учеб­ном плане средней общеобразовательной школы, авторы про­екта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательным были отнесены рисование, пение, ознаком­ление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике. Все остальные предметы относились к образовательным. В об­щем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Особое внимание в проекте реформы средней школы уде­лялось использованию таких методов обучения, как иллюстра­тивный, демонстрационный, опытный, которые позволяли бы развивать у учащихся активность, инициативу, сознательную самодеятельность и творчество. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что метод обуче­ния должен способствовать сознательному усвоению учащи­мися учебного материала, а не просто тренировать память. Для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ. Например, полученные знания по иностранному языку могли закреплять­ся в работе над театральными постановками: учащихся следо­вало знакомить с названиями костюмов, декораций, сцени­ческими терминами, учить рисовать и писать афиши, оформ­лять пригласительные билеты на изучаемом иностранном языке. По географии рекомендовалось составлять диаграммы, графи­ки и картограммы, используя теоретический материал курса.

Практические занятия в общей системе образовательных дисциплин должны были позволить ученикам наблюдать изучаемые явления, способствовать сознательному и более глубо­кому усвоению материала, соединяя наглядный и эксперимен­тальный методы с упражнениями в приобретении трудовых умений. Практические занятия, по мнению авторов проекта, дисциплинируют устойчивость и точность мысли, способству­ют выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого инте­реса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобре­тению элементарных знаний и навыков технического характе­ра. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественнонаучного цикла, где было точно опре­делено количество часов на практические занятия в зависимо­сти от направления обучения.

В проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в сред­ней школе», в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечествен­ными и зарубежными педагогами.

Формулируя задачи нового учебного предмета, авторы под­черкивали, что педагогический ручной труд должен стать средством воспитания и образования школьника, а не гото­вить учеников общеобразовательной школы к тому или ино­му ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. В связи с этим предлагалось изучать не одно какое-то ремес­ло, а основные элементы из разных ремесел, научить уча­щихся пользоваться разнообразными инструментами, выпол­нять не отдельные операции, а изготавливать целые предме­ты, в основном утилитарного назначения. Таким образом, введение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению ре­форматоров, стимулировать развитие межпредметных связей, что могло бы способствовать более глубокому освоению уча­щимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содейство­вало бы нравственному, умственному, физическому, эсте­тическому воспитанию подрастающего поколения.

Недовольство чиновничьих кругов политикой либерального министра привело к тому, что дальнейшего развития реформа школы не получила. Однако поиски решения острых педагоги­ческих проблем продолжались и находили отражение в развитии частной и общественной инициативы по созданию школ нового типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промыш­ленность кадрами руководителей производства и достаточно све­дущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококва­лифицированными педагогическими кадрами. Примерами тако­го типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петер­бурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распрос­транение новый вид средней школы — коммерческие учи­лища. Эти школы были подчинены отраслевым министер­ствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспита­тельный процесс строился на принципах совместного обу­чения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимна­зия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимна­зия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали орга­низовываться «вольные» школы, в которых к управлению внут­ренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюниной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обу­чением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий, расположенность которых в сельской мест­ности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к реше­нию задач трудового, эстетического, физического воспита­ния, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губер­ниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостров­ском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково).

Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обосновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз­вития творческих сил и способностей ребенка, его активнос­ти и самодеятельности, уважения к детской личности, разви­вающей роли труда были положены в основу созданного сто­ронниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образова­ние детей в школах должно осуществляться в процессе вклю­чения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи­тельным творческим трудом.

В этот же период С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправ­ления детей, их заинтересованности и инициативы в органи­зации всей внутренней жизни этого учреждения, применени­ем труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные мастерские, в которых уже работающие дети обуча­лись различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Дет­ский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда. Большое внимание уделялось эстетичес­кому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста­ли активно участвовать в практическом реформировании шко­лы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач образования и воспитания подрастающего поколения. Од­нако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разраба­тывались и внедрялись новые методы преподавания (лабора­торный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки са­мостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых актив­ных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отра­жались на страницах печати, рассматривались в работе учи­тельских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамот­ности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда под­вергли резкой критике старую школу за схоластичность обу­чения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и про­тивопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мне­нию, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школь­ной системы. В частности, значительное место в работе съез­да заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важно­го средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о началь­ной школе. Большинство участников съезда высказались про­тив всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружаю­щей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наибо­лее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспита­тельный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окру­жающей жизни и природы, на непосредственный опыт и на­блюдения детей. Для этого предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и бесе­ды, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение препода­вания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демок­ратия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выд­вигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в об­ласти просвещения и образования, преследовала свои клас­совые интересы и только социал-демократы готовы после­довательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить про­тив экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы рус­ских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс­лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмот­ностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ­ствовать росту самосознания народа, формировать его стрем­ления к изменению существующего положения.

В 1893 г. во главе петербургских социал-демократов встал Владимир Ильич Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опуб­ликовал такие работы, как «Что та­кое "друзья народа" и как они вою­ют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894-1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901—1902). В них были изложены программа, страте­гия и тактика собственно марксис­тской партии, стремившейся возглавил рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народ­ного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени­на, была необходимым условием будущей пролетарской ре­волюции, важным средством политического просвещения на­родных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В.И. Ленин указывал на взаимосвязь между экономикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом об­ществе.

II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократичес­ких преобразований, как предоставление всем права полу­чать образование на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, обязательное бесплатное об­щее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и ма­лоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требо­вания запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основ­ную массу составляют женщины, детские ясли и сады, со­здать услоьия по охране материнства и младенчества.

Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В.И. Ле­нин акцентировал внимание социал-демократов и на про­блемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, полагая, что изъятие из ведения го­сударства школьного дела и пере­дача его нациям могли бы привес­ти к разрыву экономики и идео­логии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализ­ма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.

В июне 1917 г. вышли в свет «Ма­териалы по пересмотру партийной программы», в которых была бо­лее четко изложена позиция боль­шевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы требования полной светскости об­разования, бесплатного и обяза­тельного общего и политехнического образования для де­тей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образо­вания местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и боль­шевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающе­го поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демок­ратов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере, начальное, на родном языке, в школе не дол­жно быть полицейского надзора, учителя должны иметь воз­можность создавать свои профессиональные союзы, иметь свою печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы мест­ного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отража­ло попытки революционного крыла социал-демократии сде­лать народное образование одним из средств в своей поли­тической борьбе за власть.

 


Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 9 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2018 год. (0.02 сек.)