Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

коррекционно-педагогической работы в ДОУ VI вида

Читайте также:
  1. D. Требования к структуре и оформлению курсовой работы.
  2. E. Порядок защиты курсовой работы.
  3. I ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
  4. I Принцип работы клавиатур
  5. I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ
  6. I. Общие рекомендациик написанию курсовой работы
  7. I. Основные задачи и направления работы библиотеки
  8. I. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ. РУКОВОДСТВО ПОДГОТОВКОЙ И НАПИСАНИЕМ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
  9. I. Теоретическая часть лабораторной работы
  10. II. ВЫБОР ТЕМЫ КУРСОВОЙ РАБОТЫ. ПОДБОР И ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЛИТЕРАТУРОЙ ПО ВЫБРАННОЙ ТЕМЕ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Вывод руководителя практики от высшего ученого заведения о прохождения практики  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Дата сдачи зачета „____”_______________20____года

Оценка:

По национальной шкале____________________

(словами)

Колличество баллов _________________________________

(цифрами и словами)

По шкале ECTS __________________________

Руководитель практики от высшего ученого заведения

____________ ______________________

(подпись) (фамилия и инициалы)

 

 

Основные направления

коррекционно-педагогической работы в ДОУ VI вида

 

План:

  1. Физическое воспитание детей с церебральным параличом
  2. Сенсорное воспитание детей с церебральным параличом
  3. Обучение конструированию и изобразительной деятельности
  4. Формирование элементарных математических представлений
  5. Коррекция речевых нарушений – семинар

 

1. Физическое воспитание является важной частью общей систе­мы обучения, воспитания и лечения детей с церебральным пара­личом. Вопросы физического воспитания этих детей рассмотрены в работах М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, В. А. Бубновой. Ос­новной целью физического воспитания является развитие двига­тельных функций ребенка и коррекция их нарушений. Физическое воспитание детей с церебральным параличом отличается своеоб­разием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, что и физи­ческое воспитание здоровых детей, однако специфические осо­бенности развития моторики детей с ДЦП требуют применения особых методов и приемов.

Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков, в связи с этим физическое воспитание де­тей с двигательными нарушениями должно начинаться с первых месяцев жизни. При начале специальных занятий в первые месяцы и годы жизни ребенка можно в значительной степени исправить имеющиеся двигательные нарушения и предупредить формирова­ние патологических двигательных стереотипов. Развитие движений представляет большие сложности при ДЦП, особенно в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего дефекта и не стремится к его активному преодолению.

Моторное развитие при ДЦП не просто замедлено, но и каче­ственно нарушено на каждом этапе. Развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сфор­мированное основных двигательных функций. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:

1. Формирование контроля над положением головы и ее движе­ниями.

2. Обучение разгибанию верхней части туловища.

3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти).

4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину).

5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.

6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении.

7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.

8. Развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой.

9. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж. Это связано с тем, что при ДЦП у детей наблюдаются патологические изменения мышечного тонуса, из-за чего многие статические и лококомоторные функции не могут развиваться спонтанно или раз­виваются неправильно. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста.

Наряду с лечебной физкультурой при ДЦП широко применяется общий лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.

Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при ДЦП в большинстве случаев необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки, специальные укладки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния, ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно ортопедо-хирургическое вмешательство.

Большое место в комплексе восстановительных мероприятий занимает физиотерапевтическое лечение (лечебные ванны, горячие укутывания, криотерапия, лекарственный электрофорез, электростимуляция мышц), а также медикаментозная терапия.

Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение в этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных фун­кций организма — питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям и норма­лизации в работе различных органов и систем организма. Без этого организм ребенка зачастую оказывается не готов к физической нагрузке в процессе выполнения специальных упражнений по развитию движений.

Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен бо­лее 20 мин оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для корм­ления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере раз­вития двигательных возможностей ребенка.

 

2. Сенсорное воспитание — это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Сенсорное воспитание служит основой позна­ния мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП яв­ляются:

• Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, так­тильно-двигательного и т.д.).

• Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величи­ны, временных и пространственных эталонов и мышечно-сустав­ного чувства.

• Формирование полноценных представлений об окружающем мире.

• Развитие сенсорной культуры ребенка.

• Развитие высших психических функций (внимания, мышле­ния, памяти) и коррекция их нарушений.

• Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уро­вень, обогащение словаря ребенка, в том числе расширение коло­ративной лексики.

В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.

1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его наруше­ний.

2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.

3. Развитие и коррекция слухового восприятия

 

При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточ­ность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она мешает формированию зрительно-моторной координации, задер­живает и искажает развитие ряда высших корковых функций, осо­бенно пространственного восприятия. В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослежи­вания, расширения поля зрения:

· для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует пред­лагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;

· для тренировки плавного прослеживания в разных направлени­ях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т.д., последовательный по­каз картинок, расположенных горизонтально и вертикально;

· специальная тренировка полей зрения может включать упраж­нения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неиз­менном положении головы.

При развитии зрительного восприятия работа начинается с обу­чения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать вни­мание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одина­ковых картинках. Далее можно переходить к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех—пяти частей.

Особую группу составляют упражнения, направленные на вос­питание дифференцированного зрительного восприятия. Эти уп­ражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, пере­вернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целост­ного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного вос­приятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зритель­ного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.

Для улучшения восприятия цвета следует использовать упраж­нения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но оди­наковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету — игра «Разложи по цвету». Для формирования представ­лений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений зна­комых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бу­маги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило отра­жение в расширении колоративной лексики ребенка. В ходе заня­тий по формированию представлений о цвете дети должны на­учиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать пред­меты по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктив­ной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый), а также знать названия основных цветов и оттенков.

В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необ­ходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипу­ляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знако­мится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При озна­комлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, ри­сование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение гео­метрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почто­вый ящик», «Доски Сегена». Эти же задачи решаются в играх «Под­бери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая мозаи­ка». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.

В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометричес­кую фигуру при определении формы реального предмета; груп­пировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яб­локо — круглое, стол — квадратный)', составлять геометрические формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек; знать названия геометрических фигур и употреблять их в собствен­ной речи. Для развития представлений ребенка о величине можно исполь­зовать различные игры-упражнения со строительными материала­ми — построение башен, домиков и т.п. В быту, в игровой и кон­структивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим мат­решек по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длин­нее—короче» и др., словарь пополняется прилагательными в срав­нительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по ве­личине и строить серии рядов.

В силу двигательной депривации и корковых нарушений у по­давляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигатель­ной патологии, пространственные представления крайне недоста­точны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формиро­вания представлений о схеме тела необходимо использовать зерка­ло, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.», «Потро­гай свой нос, лоб, глаза и т.д.». Затем действия переносят на взрос­лого: «Посмотри, вот мои руки и т.д.». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т.д.

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, кото­рые размешают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффектив­ным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппли­кация лица и фигуры из готовых частей.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и зак­репляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «да­леко», «близко», «ближе», «дальше».

Важным разделом работы по развитию пространственного вос­приятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка поня­тия о верхней и нижней, правой и левой стороне листа. Это дости­гается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометри­ческих фигур или изображений предметов в соответствии с инст­рукцией («Положи посередине», «Положи над..., под... и т.д.», «Скажи, где лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верх­нем углу»). Важное место в работе по формированию простран­ственных представлений занимают игры на перемещение в про­странстве («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.

Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных карти­нок из кубиков с частями изображения, построению геометричес­ких форм и предметных изображений из палочек.

В ходе занятий по формированию пространственного восприя­тия дети должны научиться:

различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;

определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю сто­роны листа бумаги;

воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;

объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;

выполнять различные задания на пространственное перемеще­ние объектов, пространственно ориентировать собственные дей­ствия;

действовать в границах листа бумаги;

размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;

использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.

Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет моно­тонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно исполь зовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение се­рий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток), игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из лист­ков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать кален­дарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представ­лено своим цветом или картинкой с изображением сезонных из­менений в природе. Особое значение в овладении временными пред­ставлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно кон­кретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школь­ного обучения дети должны знать временные эталоны и их харак­теристики.

У подавляющего большинства детей с церебральным парали­чом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно прово­дить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходи­мо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, ве­личине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сна­чала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно по­том воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, на­рисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани раз­ной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению паль­цем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых дви­гательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога и освещение этой стороны вопроса не входит в нашу настоящую задачу. Но и у детей, не имеющих нару­шений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия. Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно диффе­ренцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамо­той. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как «Определи направление звука», «От­гадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют», «Со­считай удары в бубен». Для развития фонематического слуха ре­бенку предлагают упражнения на различение слов на слух. Сначала подбираются слова, различные по звучанию, затем — сходные, отличающиеся только одной фонемой. В другой серии упражнений ребенку предлагают придумать слова с определенными звуками в начале и в конце слова. Методы развития фонематического слуха представлены в трудах отечественных логопедов (Т. Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной и др.) и успешно используются в работе с дош­кольниками и младшими школьниками с ДЦП. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

· различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

· различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инст­рументах;

· определять близкое и далекое звучание музыкального инстру­мента;

· определять направления в пространстве по звуку без зритель­ного сопровождения;

· воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

· усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро-медленно» и использовать их в речи.

 

3. Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но распо­ложить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зер­кальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со стро­ительным материалом, обучить его простым конструктивным дей­ствиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обу­чить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия слова­ми, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из трех—пяти кубиков разного цвета), дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одина­ковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий за­висит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов. Эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам);?чат пользоваться пространственными и метрическими признака -ли предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т.д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трех­этажные дома и т.д.);

конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;

конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

конструирование плоскостных моделей из деталей разной фор­мы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, оп­ределяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эф­фективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует пе­реходить к следующему этапу — конструированию с образцов-ри­сунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей правильно называть пространственные отношения: «справа», «сле­ва», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе же­лательно иметь набор рисунков с объемным и условным изобра­жением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для кук­лы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страда­ющими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи:

· развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;

· формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;

· формировать правильное восприятие пространства, корриги­ровать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

· формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисовани­ем, лепкой, аппликацией);

· развивать навыки конструирования;

· воспитывать положительное эмоциональное отношение к изоб­разительной деятельности и ее результатам;

· развивать любознательность, воображение;

· расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с це­ребральным параличом. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К тако­вым можно отнести аппликацию, лепку, трафарет, тренировоч­ное рисование.

При обучении дошкольников с церебральным параличом рисова­нию целесообразно придерживаться следующей схемы:

• зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,

• передача формы предмета с помощью готового контура (трафа­рета),

• рисование этой формы пальцем в воздухе,

• рисование предмета с использованием опорных точек,

• раскраска контурных изображений,

• рисование по непосредственному наблюдению без вспомога­тельных средств.

Перед началом занятий рекомендуется проводить гимнастичес­кие упражнения. Выполняя различные гимнастические, а также графические упражнения для рук, овладевая навыками рисования с помощью трафарета, школьники развивают моторику и выраба­тывают навыки управления своими действиями,

В процессе обучения рисованию с дошкольниками проводится работа по уточнению и обогащению представлений о геометри­ческих формах. Большие возможности для этого предоставляет де­коративное рисование — составление узоров из двух—трех форм, равных или различных по величине. При составлении узоров важ­ную роль играет правильное пространственное размещение рисун­ка, отрабатываются понятия «середина», «левая и правая сторона» и т.д. Для расширения кругозора детей, обогащения их эмоциональ­ной сферы очень важно в комплекс обучения рисованию вклю­чить занятия по эстетическому воспитанию.

Занятия изобразительной деятельностью служат важным сред­ством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Программа для дошкольников, страда­ющих детским церебральным параличом, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, долж­на включать дополнительные занятия, направленные на трени­ровку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зри­тельно-пространственного восприятия. К сожалению, такая программа до сегодняшнего дня отсутствует. Г. В. Кузнецовой разработано тематическое планирование занятий по изобразительной деятельности. Оно рассчитано на детей с тяжелыми и средней тяжести проявлениями заболевания, которые в силу двигательных нарушений не могут овладеть этим видом деятельности без специального обучения.

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. До­стоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень гра­фических возможностей вследствие поражения рук.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства.

Использование трафарета способствует воспитанию правиль­ного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

 

4. При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического мышления. По данным Э.С.Калижнюк, у боль­шинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюда­ются трудности при овладении счетом. Большинство детей с це­ребральным параличам с трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близ­кие его своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными при­емами обучения счету можно рекомендовать некоторые специаль­ные приемы, адекватные для обучения детей с церебральным па­раличом. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двига­тельный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользу­ясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, д толь­ко на следующем этапе можно переходить к аналогичным задани­ям, отвлекаясь от конкретных объектов.

В ходе работы по формированию математических представле­ний у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следу­ющие задачи:

· накопление конкретных фактов о различных свойствах предме­тов окружающей действительности;

· формирование у детей способности выделять в объектах суще­ственные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

· накопление представлений о количестве, величине и форме

· предмета;

· развитие ориентировки во времени и пространстве;

· образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);

· усвоение элементарного математического счета.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следу­ющим образом: показать цифру, обозначающую новое число, по­казать различные варианты состава данного числа, пользуясь под­собным материалом (палочками, пуговицами и т.п.), и предло­жить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обяза­тельно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить де­тей подбирать число «на один больше», «на один меньше», пользу­ясь наглядными объектами.

Важно дать детям представление, что число не зависит от вели­чины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необ­ходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т. п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизи­ровать в речи детей такие понятия, как «больше-меньше», «при­бавить-отнять», «уменьшить-увеличить».

Большое значение придается формированию временных и про­странственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учеб­ника, в окружающей обстановке. Например, сформированные про­странственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выде­ляются отношения порядка: перед, после, между и т.д.

При ознакомлении с образом цифры пользуются специальны­ми трафаретами для раскрашивания вырезанных цифр. Эффектив­ным приемом является обведение пальцем цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага, наклеенные на картон). У детей с тяжелыми на­рушениями манипулятивных функций или с гиперкинезами необ­ходимо использовать следующий способ обучения: сначала цифра несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру пальцем самостоя­тельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры из пластили­на, теста или глины.

Необходимым элементом обучения счету является понятие циф­рового ряда. Следует учить детей строить цифровой ряд слева на­право, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.

Важное место на начальном этапе обучения математике зани­мает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисун­ках и в окружающих предметах, научиться их моделировать. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.

В ходе занятия целесообразно проводить одну-две физкульт­минутки, снимающих утомление, а также использовать игровую деятельность, что способствует успешному усвоению материала.

Усложнение программного материала идет путем расширения содержания основных разделов, формирования новых способов ма­тематического действия путем совершенствования навыков ана­литических операций сравнения (применение приемов сопостав­ления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью счета и специальной или условной мерки), а также путем усложнения наглядного материала.

 

5. Коррекционная работа при различных формах дизартрии

Эффективность коррекционной работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизарт­рии и соответственно от использования дифференцированных методов коррекции.

При разработке методов коррекции учитываются прежде всего ведущие расстройства при различных формах дизарт­рии. Так, при гиперкинетической форме дизартрии ведущее расстройство — асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого нёба и нужными движениями губ и языка. Такая же асинхронность наблюдается и при спастической дизартрии, но в первом случае механизмом нарушения являются гиперкинезы, а во втором — спастичность в различных разделах артикулярного аппарата. Ведущее расстройство при моз­жечковой форме — грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

При всех формах дизартрии можно выделить три степени поражения: легкую, среднюю и тяжелую.

При легкой степени спастической дизартрии экс­прессивная речь внятная лишь с нечетким произношением отдельных звуков имеются негрубые затруднения при пе­реключении в артикулярном аппарате и отдельные элемен­ты спастичности в различных его отделах.

У детей со средней степенью спастической диз­артрии в экспрессивной речи искажено произношение 1/3 звуков. Даже изолированно эти звуки не могут быть про­изнесены правильно. Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата и в мимической муску­латуре.

При тяжелой степени поражения экспрессивная речь невнятная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов. Произношение большинства звуков искаже­но. В процессе речевого акта наблюдаются синкинезии в ми­мической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей уве­личивается спастичность. Отмечается высокая спастичность во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой степенью при гиперкинетической форме дизартрии выявляются элементы гиперкинезов в мягком нёбе и в кончике языка. В артикуляционном ап­парате несколько затруднено переключение. Речь внятная, но в речевом потоке имеется нечеткое произношение отдель ных звуков при правильном изолированном их произнесе­нии.

При средней степени гиперкинетической дизартрии коли­чество гиперкинезов увеличивается, они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую мускулатуру.

У этих больных искажено произношение примерно одной трети звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой степенью гиперкинетической диз­артрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает, речь невнятная, искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают гиперкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляци­онном аппарате, свойственных соответствующим степеням поражения спастической и гиперкинетической форм.

Коррекция речевых нарушений при спастической дизартрии

Коррекция речи при этой форме дизартрии вклю­чает следующие основные направления:

1. Нормализация тонуса в артикулярном аппарате, мимической мускулатуре и конечностях.

— Подбор специальной позы, при которой наблюдается максимальное снижение тонуса и минимальное влияние па­тологических рефлексов в процессе речевого акта;

— покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех конечностей.

2. Развитие и формирование кинестетиче­ского контроля:

— формирование кинестетического следового образа в артикуляторной мускулатуре (логопед своей рукой воспроизводит определенное положение языка и губ у ребенка в зависимости от артикуляции звука);

— массаж артикуляторной мускулатуры по общеприня­той методике и точечный массаж методом штопора.

3. Формирование слухового контроля за произношением и развитием фонематического анализа:

— игры-упражнения в звукоподражании;

— работа до развитию фонематического анализа и син­теза по общепринятым методикам.

4. Нормализация проприоцептивной дыхательной мускулатуры:

— работа по удлинению выдоха;

— формирование умения задерживать дыхание и регу­лировать силу и толчок выдыхаемой струи.

5. Формирование речевого дыхания вне фо­нации:

— постановка грудно-брюшного дыхания;

— отработка синхронного дыхания с логопедом.

6. Формирование синхронности речевого ды­хания и голосоподачи:

— отработка синхронного дыхания на слогах: АХ, УХ, ИХ;

— отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки ребенка и логопеда при пении гласных а —, у —, и —.

7. Коррекция нарушений звукопроизношения. Последовательность постановки Звуков и коррекции звукопроизношения зависит от локализации параличей и парезов в артикуляторной аппарате и индивидуальных компенсаторных способностей ребенка. 3 первую очередь ставятся те звуки, при образовании которых соответст­вующие отделы языка и губ наименее спастичны.

Коррекции речевых нарушений при гиперкинетическои дизартрии

Среди церебральных параличей у детей особо сложный ха­рактер имеют гиперкинетические формы.

Коррекция речи при этом заболевании особенно тесно свя­зана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов и по восстановлению произвольных движений, поскольку гиперкинезы артикулярного аппарата являются проявлением общего заболевания. При попытке к речи или при выполнении намеренных движений органами артикулярного аппарата гиперкинезы усиливаются не только в самом ап­парате, но и в других частях тела.

Характерно, что у детей, страдающих гиперкинетической дизартрией, довольно легко можно добиться правильного произношения изолированного звука, но в речевом потоке резко нарушается переключение звуков, и произношение по­лучается с грубыми дефектами. К тому же эти больные в про­цессе речевого акта быстро утомляются.

Основным исправлением восстановительных мероприя­тий является по давление насильственных дви­жений. При этом большое внимание уделяется восстанов­лению статических положений с задержкой движений и вы­работке умения сохранять состояние покоя.

Основные направления коррекционной работы на индивидуальных занятиях:

1. Подбор для больного ребенка позы, при которой количество и интенсивность непроизвольных движений были бы минимальны. При этом применяется фиксация конечностей и головы в среднем положении — в тех случаях, когда гиперкинезы отдельных частей тела вы­зывают или усиливают насильственные движения артикулярного аппарата, а также тогда, когда попытки к речи усиливают непроизвольные движения отдельных частей тела.

2. Обучение ребенка удерживать мышцы лица в состоянии покоя с использованием способности к самоторможению гиперкинеза на основе обучения расслаблению мышц:

Психотерапевтическое воздействие, основная цель которого — снять мышечное беспокойство и напряже­ние в возможных пределах и привести ребенка в со­стояние эмоционального покоя. Подобного состояния можно добиться объяснением, стимулирующим рас­слабление мышц шеи, конечностей, ротовой полости, дыхательной мускулатуры. Голос логопеда, в зависи­мости от цели воздействия, должен быть спокойным и властным, мягким и жестким, но без лишних звон­ких модуляций. Содержание речи логопеда очень про­стое, речевые инструкции повторяются, меняется лишь эмоциональный фон. После этого следует пе­рейти к пассивным поворотам головы в любом направ­лении с одновременной фиксацией раздражимых об­ластей.

Массаж в основном одного типа: легкое плоскостное Поверхностное поглаживание. Движения способству­ют оживлению кинестетического анализа повышению кинестетического контроля. Массаж лицевых мышц выполняют в зависимости от состояния мы­шечного тонуса артикуляторной зоны. По длительно­сти — не более 5 минут, в медленном темпе. Под­ключается точечный перекрестный массаж тормоз­ным методом.

Пассивные движения двух видов: статические и ди­намические. Статические: когда ребенок говорит, ло­гопед затормаживает насильственные повороты голо­вы, движения челюстей, губ, приведение и отведение рук, ног, вращение туловища. Динамические: направ­лены на изменение амплитуды движения челюсти, губ, языка. Сразу же после проведения пассивных дви­жений проверяют возможность самостоятельного управления нужной позицией при общем покое и при включении в движение. Все пассивные движения, сочетаемые с упражнениями на расслабление мышц, выполняются плавно, медленно, ритмично, с воз­можно большей амплитудой, не допуская болевых ощущений. На всем протяжении занятий необходи­мо привлекать внимание ребенка, обучая его выделять ощущение данного движения, воспроизводить его по словесному обозначению.

3. Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной артикуляции. У детей с гиперкинезами наблюдается недостаточное развитие ритма и глубины дыхания. Вначале нужно обращать вни­мание на выработку активного сильного выдоха, затем тренировать ритмичность дыхательных движений (ды­шать ритмичной синхронно с логопедом). Можно исполь­зовать глубокое дыхание для борьбы с гиперкинезами как один из методов расслабления мышц.

4. Выработка правильного речевого дыхания при фонации гласных а, и, у, тренировка умения сочетать вы­дох с моментом голосообразования.

5. Постановка звуков. Последовательность постановки звуков определяется локализацией гиперкинезов в артикуляторном аппарате. В первую очередь отрабаты­вают звуки, которые образуются в тех отделах артикуляторного аппарата, где наблюдается наименьшее ко­личество гиперкинезов. Например, если насильственные движения отсутствуют или слабо выражены, то в первую очередь ставят губные звуки.

6. Выработка плавного произношения и правиль­ной интонации.

В результате этой работы удается поставить все звуки, но чистого произношения всех звуков в связной речи достичь не удается. Достаточно, если звук будет понятен слушаю­щим и отождествлен с необходимой фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинеза­ми, решающую роль играет индивидуальный подход, так как дети одного возраста имеют различный уровень развития моторики. Важен и учет психологических особенностей ре­бенка. Одни дети активны и самостоятельны, отличаются вы­раженным стремлением к преодолению своих двигательных затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они не используют даже имеющиеся двигательные возможности, требуют постоянного побуждения к движению.

На индивидуальных занятиях вырабатывают правильную артикуляцию звука, на групповых — его автоматизацию. Слоговые упражнения — один из лучших методов формиро­вания артикуляционных движений необходимого качества и в то же время — эффективное средство отработки техники чтения и т, п.

Учитывая особенности и возможности детей с гиперкине­зами, приходится отказаться от использования некоторых конкретных методических приемов, в частности физ­культминутки, работы учеников у доски, с наборным полот­ном, с буквенными и слоговыми кассами.

Зрительная память этих детей развита намного лучше, чем слуховая, поэтому обучение должно быть максимально наглядным. Однако недоразвитие манипулятивных функций не дает возможности активно пользоваться обычными на­глядными пособиями. Эта задача в отношений схематической «записи» и анализа устной речи решается с помощью набора деревянных брусочков разной величины и кружков разного цвета (предложение — слово — слог — звук). При работе с буквами удобна в использовании магнитная доска с набо­ром пластмассовых букв и знаков.

Некоторые дети на определенных этапах нуждаются толь­ко в индивидуальной работе с ними, но и для них крайне важно подключение к групповым занятиям при наличии ин­дивидуальной помощи. Уроки обучения грамоте являются идеальной возможностью для создания «языковой установ­ки», для звукослогового творчества.

 

 




Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 28 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
ДНЕВНИК ПРАКТИКИ| II ОЛИГОСАХАРИДЫ

lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.035 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав