Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ЛЕКЦИЯ 9

– М.: ИИПП, Воронеж, МОДЭК, 1998

МЕТОД, ФАКТЫ И ТЕОРИИ В ПСИХОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ

Сопоставление наших представлений с идеями Ж. Пиаже имеет для нас огромное значение, потому что мы тоже исходим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с общебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведе­ния; более того, мы полагаем, что психические процессы суть не что иное, как сублимированные предметные действия, а образы — от примитивных ощущений до абстрактных поня­тий, — суть продукты действий с объектами, представленны­ми в этих образах.

Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понимании роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание принятия о действии составля­ют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи; на уровне психологическо­го управления, действие — это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. Это основное, {389} «предметное содержание» действия, — каким бы оно ни было: физическим, математическим, логическим, эстетическим и т. д., ни в какой форме, материальной или идеальной, ни в процессе формирования, ни в законченном виде, — не состав­ляет предмета психологии.

Но действие всегда осуществляется с помощью какого-нибудь механизма, и психологию оно начинает интересовать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без «психологии», — без управления с помощью образов и иде­альных действий. Не может потому, что с некого эволюцион­ного уровня подвижность животного создает такую изменчи­вость условий действия, что только идеальное примеривание в поле образа открывает возможность приспособить поведе­ние к индивидуальным особенностям ситуации; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска.

Такую идеальную деятельность в поле образов, по ее об­щему значению для проведения, мы называем ориентировоч­ной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъек­та различаем его ориентировочную и исполнительную часть. Не предметное содержание действия само по себе, а лишь ори­ентировка действия, его ориентировочная часть составляет предмет психологии.

Ориентировка является психологическим механизмом дей­ствия: и процесс формирования действий и понятий, и их за­ключительное качество, и успешность их дальнейшего приме­нения —все это зависит от того, как построена ориентировоч­ная часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых дей­ствий, а на их основе — и понятий. И так как это нельзя сде­лать в обход субъекта, то наша первая и главная задача за­ключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предме­те, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него откры­лось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.

Поэтому в нашей методике первый этап отводится «со­ставлению ориентировочной основы действия» (Од.). В ней {390} мы различаем два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях или их воспроиз­ведению по этой схеме. Эти компоненты изображаются на учеб­ной карте в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; дальше они становятся орудиями его деятельности и каркасом формируемых действий и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном виде Од используется для решения системы задач. Здесь-то, собствен­но, впервые схема и алгоритм превращаются, соответствен­но, в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание прого­варивается и ориентировка тут же, в речи, выполняется (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи, действие объективно принимает форму суждения и рас­суждения. Когда оно становится безошибочным и быстрым, его переносят в умственный план как «внешнюю речь про себя». Здесь оно впервые становится умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой нечлено­раздельный поток речевых значений, без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и рече­вых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «дей­ствие во внутренней речи» уже и субъективно представляется мыслью, — мыслью об этом действии; одновременно его объек­ты начинают «непосредственно выступать» в восприятии (смот­ря по характеру их признаков) как такие-то образы или поня­тия.

Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучивается, все усваивается только в действии. Так как содержание понятия и организация действия сначала представлены и выполняются {391} в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся доступными в гораздо более раннем воз­расте. Их содержание усваивается все сразу и без посторон­них примесей. Обобщение происходит не путем выделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразно­му материалу. Психологическая эволюция идет от разверну­того внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному, слитному и автоматизирован­ному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами.

Таким путем были сформированы понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, звуко­вого анализа речи, физики, грамматики, а также разные «дви­гательные навыки». На материале методики Выготского — Сахарова были получены «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет, — вместо обычных 10-12 лет. В настоящем сим­позиуме сообщается об успешном формировании у 6-летних детей: понятия о «сохранении и количества» для разных пара­метров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о логи­ческих «отношениях классов и подклассов» (X. М. Теплень­кая).

Все это — почти противоположно тому, что исследовате­ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данным, когда мы повторяли те же опыты, — «на­стоящие понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются, в среднем, между 10 и 12 годами; до этого наблю­даются разные комплексы и псевдопонятия и переходные со­стояния между мышлением предоперационным, конкретно-опе­рационным и собственно операционным. По нашей методике понятия и умственные действия формируются совсем иначе: в другие сроки, с другим составом этапов и с изменением их порядка.

Таким образом, перед нами два типа формирования од­них и тех же явлений. Очевидно, подлинная закономерность этого процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разны­ми, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим {392} исследованиям, такими началами являются: 1) отношение ус­ловий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное испол­нение нового действия (Си), и 2) отношение полной Од к пол­ной системе условий, обеспечивающих формирование умствен­ных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).

По составу и организации эти системы, Си и Сф, очень сложны и в целом, именно как системы, до сих пор оставались неизвестны. Поэтому не только в «спонтанном развитии» и лабораторном эксперименте, где возможности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обучении, которое всегда и с первых шагов стремится к построению правильных понятий, процесс их формирования, в основном, происходил стихийно, т. е. с очень плохим управлением и подавлением многих науч­ных и случайных причин.

И как ни кажется парадоксальным, именно неполнота ус­ловий этого процесса, столь разная в отдельных случаях, но всегда значительная, создавала известное постоянство, как бы общую закономерность этого стихийного формирования: постепенность в становлении правильного содержания дей­ствий и понятий (и отсюда движение через промежуточные со­четания «житейских» и «научных» элементов), постепенный с частыми задержками рост обобщения, большую зависимость формирования от индивидуальных особенностей детей и, для подавляющего большинства из них, очень большую растяну­тость процесса во времени; словом, — «логику постепеннос­ти» в достижении образцов, явно или неявно заданных с само­го начала.

Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, последователь­ность ступеней, устанавливаемых методом «поперечных сре­зов», одинаковая в самых разных условиях и как бы не зави­симая от них, естественно порождала много ошибочных тол­кований. Возникало представление, что каждая стадия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится «просто крепче», охватывает больше фактов, открывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на новый уровень. {393}

Прекрасные опыты Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто. Вот один из этих опытов: два одинаковых (игру­шечных) блока, их кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на глазах сдвинуть верхний блок, дети тут же утверждают; что блоки стали не­одинаковыми: один больше с одного конца, другой — с дру­гого. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он выиг­рывает на другом и, следовательно, в общем, его длина не меняется.

Однако предпосылка подробного исследования длины заключается в том, что ребенок вообще начинает выделять длину, как отдельную величину, — в то время, как прежде для него величиною был только конкретный предмет, «весь» пред­мет и только «так, как он есть». Но, когда свойство объекта становится самостоятельным объектом познания, это означа­ет коренное изменение теоретической позиции ребенка, и ос­новной вопрос заключается в том, отчего же происходит та­кое изменение.

«Абстрактное» соображение, — что предмет не изменился «потому что мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (из сообщения Обуховой) — появляется очень рано, но немно­гого стоит. Увидев, что отношение величин (по доминирую­щему в восприятии параметру) изменилось, ребенок усматри­вает в нем изменение «всего предмета» и приписывает это из­менение произведенному действию»: он (блок) стал короче (длиннее), потому что Вы его сдвинули!». Чтобы сохранение количества стало полноценным убеждением ребенка, его нуж­но научить: 1) разделять параметры объекта и 2) устанавли­вать на опыте неизменность размера по каждому из них. А для этого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — это не просто техническое средство количественной оценки, это показатель и свидетель перехода от непосредственного и глобального сравнения предметов, какими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам {394} предварительного измерения, — это подход к оценке величин с объективной, а не «эгоцентрической» позиции.

Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает сле­дующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формировала поня­тие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свой­ству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования и заключительным пери­одом, когда они внешне уже не пользовались мерой, выступил средний этап, когда дети измеряли обе величины только до преобразования. Но в этот момент объекты и так представля­ются одинаковыми — зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для того, чтобы подкрепить мерой еще непроч­ное у детей различение параметров. Когда их различие высту­пает ясно, то для ребенка ясным становится и то, что воздей­ствие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не затрагивает тот параметр, о котором ставится вопрос (о количестве воды). Разделение параметров и, вначале, измерение по каждому из них является фундамен­том понятия о «сохранении количества».

Мнимая независимость (стихийного) формирования дей­ствий и понятий от внешних условий, естественно склоняла к мысли, что этот процесс, по существу, является спонтанным. Учение о спонтанности развития мышления Пиаже направля­ет против теории двух факторов (органического созревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного пред­ставления о самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры за­имствованы извне.

Мы отстаиваем мнение, что, в отличие от животных, пси­хика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через соб­ственную деятельность, но она сама должна быть сформиро­вана, а, следовательно, и организована. Она организуется тоже извне, и может быть организована по-разному. Поскольку {395} незнание естественно предшествует знанию, плохая орга­низация естественно предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организа­ция является более естественной и лучше выражает его спон­танность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством».

Конечно, и руководство бывает разное, и самую лучшую организацию деятельности можно так навязать ребенку, что он будет воспринимать ее как чуждую. Но это — плохая педа­гогика, а не внутреннее отношение между собственной дея­тельностью и той или иной ее организацией. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обойтись в учении и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она воспри­нималась бы ребенком, как его собственная, для него не менее спонтанная и естественная, чем организация, которая склады­вается в слепых пробах и ошибках.

Мнимая независимость общего порядка стихийного фор­мирования и развития от конкретных условий легко порожда­ет убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю законо­мерность процесса, — что так не только фактически происхо­дит, но так и должно быть. Пиаже говорит, например, что «из­мерение развивается позднее, чем понятие числа потому, что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить элементы, уже разделенные». Это справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную после­довательность начальных математических понятий.

Л. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении сче­ту начальные арифметические действия и понятия получают узко технический характер, долгое время не используются для количественной оценки величин, не меняют у детей их гло­бального понимания вещей, не воспитывают у них математи­ческого мышления. Мы показали далее, что формирование полноценного счета предполагает довольно большую «пропе­девтику»: введение меры (с ее тщательной качественной и ко­личественной дифференцировкой), разделение с ее помощью {396} отдельных параметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно математические множества, их взаим­но-однозначное соотнесение, сравнение, и лишь потом, на этом основании—введение чисел и действий с ними. Такое обуче­ние, построенное на действии (измерении), гораздо естествен­ней для детей, чем традиционное обучение с первоначально бессмысленным заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного слова к очередному предмету; начи­нать с применения меры много легче, интересней, продуктив­ней. Такое формирование счета оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномены Пиаже», т. е. глобальную оценку величин по господствующе­му в восприятии параметру (абсолютно доминирующую в оцен­ках детей того же возраста, обученных счету по обычной ме­тодике), снимает «импульсивность суждения» (указание А. В. Запорожца), воспитывает объективный подход к оценке вели­чин. Но, конечно, наша методика перестраивает традицион­ный порядок обучения почти на обратный.

И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господ­стве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констати­руемая им последовательность этапов выдается за внутрен­нюю закономерность процесса, — и этим узаконивают и оп­равдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и ра­дикально ее изменить.

Принципиальный недостаток «метода срезов» заключа­ется в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как И. действует, но не раскрывает, почему он так действует. Не раскрывает, и не может раскрыть потому, что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку И., а не может выявить их потому, что не известен процесс, условия которого нужно выявить. Ведь это — психическая деятель­ность, о содержании которой не удавалось составить контро­лируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы забыли или «отодви­нули в сторону» то обстоятельство, что стоит перед вопросом о предмете психологии. {397}

Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтендайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях — Штерна, Выготского, Пиаже, — незыблимо установили: то, на что ориентируется И., можно доказать вполне объективно, — то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами ус­тановить нельзя. И это значит, что объективное изучение пси­хической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективно­му исследованию идеальных действий.

Этот путь открывает гипотеза, что идеальные действия, по содержанию, не отличаются от материальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происхо­дит, мы опять не сумеем установить всех связей даже для про­стых физических действий: их ориентировочная часть образу­ется с необходимостью, и без нашего содействия, а, следова­тельно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставим задачу: сформировать действие — не «как получит­ся», но — всегда с определенными свойствами, мы будем вы­нуждены подбирать, а, следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если окажется, что таких возможно­стей несколько, — это подскажет общие принципы их органи­зации.

Итак, магистральный путь исследования психических яв­лений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерно­го формирования, можно по ней вести анализ и сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возраста» «настоящих» умственных действий и понятий, эта­пов интеллектуального развития и этапов общего развития личности значительно расходятся. Очевидно, это требует но­вого анализа всех этих процессов. Но сейчас, по «условиям места и времени», мы не можем на них останавливаться. {398}

ЛЕКЦИЯ 9