Студопедия
Главная страница | Контакты | Случайная страница | Спросить на ВикиКак

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Читайте также:
  1. A. Раздел специальной психологии, изучающей психическое развитие у умственно отсталых людей и возможности его коррекции.
  2. E) экономические законы и развитие экономических систем
  3. I. Задержка полового развития и неполное половое развитие
  4. I. Нормандское завоевание и его влияние на социально-политическое развитие Британии.
  5. I. Развитие учения о гражданском обществе.
  6. II. ПРИМЕНЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЙ
  7. III. Медицинская психология; лечение психических расстройств; организация психиатрической помощи.
  8. III. Нейрогуморальная регуляция функций.
  9. III. Ознакомительное чтение. Развитие ОК-7, ОК-11
  10. III. РАЗВИТИЕ И ЗАКРЕПЛЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В конце дошкольного возраста у детей наметились ли­нии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизнен­ного мира. Важным моментом в этой дифференциации яви-

»

лось осознание переживаний, благодаря чему стало воз­можным формирование устойчивых (надситуативных) мо­тивов и выделение среди них доминирующих, определяю­щих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осо­знанию ребенком различной значимости своих побужде­ний, выделению среди них приоритетных.

Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У младших школь­ников это учебная деятельность (если они мотивированы еамой учебой) либо — при неблагоприятном развитии мотивации — какая-либо другая деятельность, опосредство­ванная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, опре­деляющим онтогенез жизненного мира. Именно формиро­вание мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.

Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, вы­ходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу де­ятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равно­значно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и моти­вация достижения успеха являются проявлениями сущно­стной мотивации. Их доминирование характерно для ли­ний развития, ведущих к духовно-нравственной и сущнос­тной направленности личности (сложному и «как бы лег­кому» и сущностному типам жизненного мира).

Доминирование ряда других мотивов учения свидетель­ствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одоб­рения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Ли­нию развития сложного и трудного жизненного мира пред-

полагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.

Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмо­ционального комфорта свидетельствует о развитии гедони­стической направленности личности. Как полагают Б.И. Ко­чубей и Е.В. Новикова, склонность к «спокойной жизни» и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — «это будущие безынициативные, безот­ветственные, вялые обыватели». В эту же категорию попада­ют и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значи­мых внешних неприятностей, ни соответствующих пережи­ваний.

Помимо учебы формирование жизненного мира опре­деляется в младшем школьном возрасте и другими значи­мыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. (Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выво­дит мотивы общения на новый уровень, делает возмож­ным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела I) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учеб­ной деятельности, групповой работы в классе, из совмест­ных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, по­ходы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосо­циальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон лич­ности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запо­минаются как один из самых светлых периодов жизни. И ес­ли даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням пси­хосоциальной тождественности — как в малых группах (со­трудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со все­ми людьми Земли. Последнее хорошо выражено Экзюпери в «Планете людей».

Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.

Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.

Получает дальнейшее развитие чувство родины: поми­мо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, за­нятия спортом, привязанности к животным, любовь к при­роде в тех или иных проявлениях и т.д.

Загрузка...

Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизнен­ного мира идет у детей по тем линиям, что дифференци­ровались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного и «как бы лег­кого» жизненного мира, соответствующего духовно-нрав­ственной направленности личности, происходит (если ос­новываться на данных Л. Колберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного про­цента. У значительного большинства детей, таким обра­зом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо проме­жуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значи­мых из них отмечаются как эгоистические, так и связан­ные с духовно-нравственными ценностями. У определен­ной части детей развитие жизненного мира идет под конт­ролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки.

Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном слу­чае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наслед­ственной предрасположенности к той или иной линии раз­вития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с дру­гой — состоянием общества в целом. Последнее в большин­стве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обыч­но и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с дет-

ского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встре­чаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотноше­ние семей с различными ценностными ориентациями и сти­лями воспитания, на общее состояние и соотношение раз­личных по качеству (традициям, подбору воспитателей и пе­дагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во мно­гом через удельный вес различных по ценностным ориента-циям частей общества.

Насколько возможны после дошкольного возраста из­менения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессив­ную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безус­ловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.

Ярким примером успешной оптимизации развития жиз­ненного мира детей в масштабах отдельной школы являет­ся многолетний опыт работы преподавателя одной из сред­них школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на «выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности». Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:

— Учащимся всех классов предоставляется широкая воз­можность попробовать свои силы в самых разнообраз­ных видах «самостоятельной и творческой деятельное-ти». Темы могут быть выбраны «по любому разделу на­уки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет», в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учите­лем или самим учеником. Для внеклассной работы со­зданы «творческие комнаты» с необходимым оборудо­ванием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в рабо­те, выбора темы, объема работы, а также способа, вре­мени и места ее выполнения.

— Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каж­дым дела по душе. Исключается «поспешность в опреде-

\ лении способностей ученика к тому или иному виду де­ятельности в начальный период самостоятельной и твор­ческой работы, т.е. в первые 2—5 лет. В этот период важ­но развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям». При рано проявляющихся склон­ностях ученика они поощряются, но одновременно ста­вится цель «расширить сферу приложения его сил». С самого начала школьного обучения проводятся бесе­ды о выборе будущей профессии, о необходимости об­ретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положи­тельно оцененные работы будут занесены в «творчес­кую книжку школьника», которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой про­явлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.

— Путем показа наиболее интересных работ отдельных уче­ников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соот­ветствуют этому виду деятельности. Для дополнитель­ного стимулирования интереса к творческой деятельно­сти часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный под­ход — предлагаются конкретные темы и работы учени­кам, у которых предполагаются определенные склон­ности.

— Те выпускники, которые за все годы школьного обуче­ния выполнили не менее нескольких десятков зачтен­ных работ (они составляют около одной трети от обще­го количества школьников), одновременно с аттеста­том о среднем образовании получают рекомендации от­носительно наиболее перспективных для них сфер про­фессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится «Характерис­тика деятельности школьника», в которой каждая рабо­та анализируется с различных сторон. И.П. Волков под­черкивает, что практически все получившие такие ре­комендации в конечном итоге обрели себя в тех видах

профессиональной деятельности, интерес к которым

пробудился в творческих работах в школьные годы.

Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способ­ностей школьников. Прежде всего он указывает, что «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целена­правленно выращивать: начиная с первого класса приоб­щать к различным видам творчества, в том числе и к серьез­ным занятиям наукой». Полученный «опыт позволяет утвер­ждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1—2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества».

Исключительно интересно выявленное-распределение самостоятельно выполненных работ по возрастным кате­гориям. «Основная масса работающих самостоятельно и основное количество выполненных ими работ приходится на 1—6-е классы. При этом приток начинающих работать в основном заканчивается в 6-м классе: он очень мал в 7-м и почти отсутствует в 8—10-х классах1. Это еще раз подтверж­дает тот вывод, что приобщать школьников к самостоя­тельной и творческой работе надо как можно раньше».

Таким образом, И.П. Волковым, по существу, установ­лен сензитивный период развития творческих способнос­тей, совпадающий с младшим школьным возрастом. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного воз­раста учебной деятельности происходит овладение основа­ми трудового и интеллектуального социального опыта, на­выками и умениями. В следующем за младшим школьным подростковом возрасте ведущей становится уже не учебная деятельность, а интимно-личностное общение со сверст­никами, что знаменует затухание возрастной сензитивнос-ти к развитию интересов и склонностей.

Важным моментом является установленная И.П. Волко­вым двухфазность в развитии творческих способностей. Он пишет: «Самостоятельность — это прежде всего проявле­ние инициативы в выборе темы для работы и способе ее выполнения, это первая ступень творчества. При этом дет­скую самостоятельность и творчество нельзя понимать как что-то изолированное: между ними нет резкой границы... Мы убедились на своем опыте, что появлению творческих

1 Приведенные И.П. Волковым данные относятся к периоду 10-летнего обучения в средней школе.

работ в подавляющем большинстве случаев будет предше­ствовать работа в основном репродуктивная, но самостоя­тельная». И.П. Волков отмечает также, что интенсивность работы учащихся из года в год и от класса к классу повы­шается, особенно в старших классах. Если в первый год они выполняют в среднем по 5, во второй — по 6, то в третий год они создают уже в среднем по 13—14 работ каж­дый, при этом качество также значительно повышается.

Методика И.П. Волкова направлена на обретение вы­пускниками школы призвания, одной из самых важных для человека сущностных связей с миром. В то же время, осно­вываясь на максимально возможном широком круге заня­тий, к которым приобщаются школьники, она одновре­менно позволяет выявить и весь круг общих интересов, т.е. общую структуру возможных сущностных мотивов.

Тот факт, что выпускники школы, приобщившиеся за время учебы к творчеству, реализуют себя в профессии, соответствующей их призванию, т.е. исходя из интереса к самой работе, к ее содержанию, однозначно свидетель­ствует об их общей ориентации на духовно-нравственные ценности. Если бы это было не так, то они выбирали бы себе профессии, позволяющие наиболее полно реализо­вать другие, несущностные мотивы (получение высокой заработной платы, возможность сделать карьеру и т.п.). Та­ким образом, данная методика фактически позволяет бо­лее чем втрое (до \/3 вместо 10%, установленных в иссле­дованиях Л. Колберга) повысить общее количество людей, вступающих в жизнь с духовно-нравственной направлен­ностью личности.

Несмотря на очевидную эффективность методики И.П. Волкова, ему не удалось добиться ее широкого при­менения. Эта методика требует высокого профессионализ­ма и энтузиазма от всего педагогического коллектива, что для подавляющего большинства школ недоступно. Состоя­ние нашего общества в целом не позволяет существенно влиять на количественное соотношение различных линий онтогенеза жизненного мира в масштабах поколения. Нет такой возможности и в наиболее развитых странах, напри­мер в США. При достаточно высоком уровне школьного образования оно решает задачи, определяемые именно со­стоянием современного общества в целом. Массовое при­менение методик, позволяющих резко повысить развитие у детей сущностных связей с миром, творческих способно­стей, там тоже невозможно

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жиз­ни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю по­зицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятель­ность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает не­обходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывает­ся: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце до­школьного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важ­ным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспеваю­щего отражается на самооценке ребенка, его самоуваже­нии и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентнос­ти — нового аспекта самосознания, который наряду с раз­витием сферы произвольности можно считать централь­ным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не фор­мируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсатор­ные самооценка и мотивация.

 

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоре­тическое рефлексивное мышление. Приобретенные в млад­шем школьном возрасте операции становятся формально­логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от кон­кретного, наглядного материала, рассуждает в чисто сло­весном плане. На основе общих посылок он строит гипоте­зы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотети ко -дедуктивно.

Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образ­ным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Под­росток не только дает правильное решение, но и логичес­ки обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами — марсиане.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая ин­теллектуальные задачи. Кроме того, он способен на сис­темный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее реше­нию, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковы-

 

ми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняет­ся удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию — алгебраическое уравне­ние (х = 2х - 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не придут к правильному результату'.

Развиваются такие операции, как классификация, ана­логия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями на­блюдается, при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво про­является рефлексивный характер мышления: дети анали­зируют операции, которые они производят, способы ре­шения задач.

В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс ре­шения подростками сложных познавательных задач. В од­ном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцвет­ными жидкостями; им следовало найти такую комбина­цию жидкостей, которая при соответствующей химичес­кой реакции дает желтую окраску. Подростки не действо­вали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они, рассчи­тывая возможные комбинации смешения жидкостей, вы­двигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих пред­положений, они получали результат, который был зара­нее логически обоснован.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим про­блемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллек­туальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Про­исходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и па­мяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развива­ется восприятие; появляются умения видеть сечения объем-

ных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изу­чаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно ос­ваиваются мнемонические приемы; если же они были сфор­мированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности.

Развиваются различные формы речи, в том числе пись­менная.

С общим интеллектуальным развитием связано и разви­тие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начи­нают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Отметим, что в подростковом возрасте существует и вто­рая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результа­та (строят летающие авиамодели или создают пьесы), но все они используют возможности своего творческого воображе­ния, получая удовлетворение от самого процесса фантазиро­вания. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготс­кий, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

Потребности, чувства, переполняющие подростка, вы­плескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворен­ные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем, и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка превращается в первую краса­вицу на балу, и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. В подростковом возрасте много острых личных проблем, поэтому воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.

В качестве примера подростковых фантазий можно при­вести мечты Николеньки Иртеньева из трилогии Л.Н. Тол­стого «Детство. Отрочество. Юность».

«Я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я посту­паю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах —

убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и устало­сти, я падаю на землю и кричу: «Победа!» Генерал подъезжает ко мне и спрашивает: «Где он — наш спаситель?» Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: «Победа!» Я выздоравливаю и, с подвязанной черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой че­ловек? Ему говорят, что это известный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: «Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни просил у меня*. Я почтительно кланяюсь и, опираясь па саблю, говорю: «Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество и хотел бы умереть за него...»

Игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начина­ет представлять свой будущий жизненный путь. Смутные по­буждения предстают перед ним в яркой образной форме.


Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 22 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2017 год. (0.193 сек.)