Читайте также:
|
1. Вообще – связь между двумя или более событиями, объектами или людьми. Конкретная природа отно...
Экологическое отношение к природе является компонентом экологической культуры, оно интегративно по сути и как психическое образование включает три составляющие: эмоционально-чувственный или перцептивно-аффективный (чувство влечения к природе), когнитивный (познавательный интерес к природе на основе ценностных представлений) и практически-деятельностный (склонность к непрагматическому взаимодействию с природой на основе социально значимых мотивов) компоненты.
Процесс экологического образования направлен прежде всего на перевод во внутренний план ребенка необходимых социальных экологических ориентиров: знаний, умений, ценностных характеристик и идеалов, принципов и правил отношения общества к окружающей природе. Конечным результатом экологического образования выступает экологическая ответственность личности за состояние окружающей среды, которая основана на нравственно-ценностном отношении к природе, людям и способности к самоограничению.
Экологическая ответственность базируется на ценностных нравственно-экологических знаниях.
Вопросами отбора ценностей в содержание экологического образования детей и освоения опыта ценностного отношения к природе и окружающему миру занимались многие ученые. Так, например, выделен ряд объектов, к которым необходимо формировать ценностное отношение, - человек, его жизнь, здоровье, природа. Определены ценностные аспекты, роль которых непреходяща в формировании образа мира и понимании дошкольниками взаимосвязи между человеком и природой
- природа - великое богатство, Земля - общий дом человечества и всех живых существ, бережное отношение к природе;
- жизнь – величайшая ценность, гуманное отношение, милосердие и сострадание к живым объектам природы,
- человек - абсолютная уникальная ценность, уважение к жизни и достоинству личности, почитание родителей, забота о младших;
- культура - великое богатство, накопленное человечеством, уважение к традициям разных народов;
- Родина, завещанная предками, - единственная для каждого человека, уважение к истории и культурным традициям своей страны;
мир - главное условие существования человечества, вера в красоту и добро мира.
В экопедагогике выделены нравственные качества личности, несущие экологический смысл:
- отзывчивость – готовность прийти на помощь, участливое отношение к нуждам и просьбам другого, связана с эмпатией – способностью сопереживать, сочувствовать;
- гуманность – уважительность к личности человека, проявляется в отношениях к живым объектам через осознанное сострадание и реализуется в содействии, оказании практической помощи;
- бережность – осторожность по отношению к объектам природы, забота о них;
- бережливость – способность экономно расходовать природное сырье и материалы, принимать во внимание возможные негативные последствия деятельности;
- рациональность – способность разумно и научно обоснованно планировать имеющиеся природные ресурсы и материалы, деятельность в природе, чтобы не тратя лишнего, удовлетворять разумные и необходимые потребности;
- осознанность – отношение к природе на основе понимания природных закономерностей;
- ответственность – высокая осознанность отношения к природе, проявляющаяся в чувстве долга, в действиях и поступках, которые соответствуют не только моральным, но и правовым нормам.
Присвоенные ребенком ценности выступают в качестве ценностных ориентаций, которые влияют на развитие чувств, выражаются в потребностях и интересах личности, выступают фактором, регулирующим мотивацию и поведение.
У дошкольников отношение к природе возникает в сфере чувств (эмоциональный компонент). Игра со сверстниками, общение с природой создают общность эмоциональных переживаний и формируют отзывчивое отношение к значимым другим (людям, одушевленным объектам природы). Чувства ребенка чрезвычайно сильны и интенсивны, возникают значительно быстрее, чем у взрослого, что связано с большой их возбудимостью, однако более бедны по содержанию, менее прочны и глубоки.
Эмоции (радость, удивление, интерес-волнение, тревога) проявляются в непосредственной оценке конкретных ситуаций. Они развиваются под действием ценностных ориентаций личности, перерастают в чувства, которые выражают целостное отношение к миру в форме непосредственного переживания (любовь, уважение, сочувствие).
Основная задача экологического воспитания через эмоциональное воздействие заключается не в том, чтобы подавлять негативные эмоции и чувства (безразличие, неприязнь), а том, чтобы их направлять и регулировать посредством общения с природой, деятельности. Развитие положительного эмоционального отношения к природе основано на нравственно-положительных переживаниях ребенка в различных ситуациях. Общаясь с природой, дошкольники испытывают удовольствие, радость, внешними проявлениями которых являются улыбки, оживление, стремление потрогать объект руками, разговоры детей. Педагог должен уметь вызвать у детей симпатию к живому существу, желание позаботиться о нем, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения. Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой.
Опора на положительные эмоции в наблюдениях за природными объектами, при оценке его состояний (“беспокоится”, “приветствует”, “боится”, “просит ласки” и т.д.) становится условием воспитания эмпатических чувств. Отрицательные эмоции также могут иметь положительный смысл, так как они создают необходимый контраст в ощущении природы. В частности, демонстрация примеров негативного воздействия на природу вызывает у детей чувство эмоционального дискомфорта, неприятие, развивает сострадание, помогает детям почувствовать свою ответственность за судьбу наших “соседей” по планете.
Проявление чувственной восприимчивости к каждому природному объекту, проявление личностно-смысловой оценки его состояния; отношение эмоциональной отзывчивости выражается в действии, общении, умение найти культурную форму обращения с этим объектом и его сохранения (деятельностный компонент). Эмоционально-чувственное отношение к природе проявляется прежде всего в ценностно-ориентационной деятельности, которая предполагает придание объекту определенной ценности. На этой основе определяется цель поведения в природе как особой формы активности, направленной на различные объекты. Цель экологического поведения – непрагматическое взаимодействие с объектами природы.
Поведение ребенка в природе направляется его потребностями, которые выступают в качестве программы жизнедеятельности, внутреннего побудителя активности. Экологическиепотребности классифицируют на утилитарные и неутилитарные, первичные и вторичные, духовно-теоретические и практические и т.д. В экологическом воспитании дошкольников обращают внимание на формирование следующих экологических потребностей:
- потребность в сохранении жизни и здоровья, осознанное отношение к здоровью, стремление к здоровому образу жизни;
- познавательная потребность, стремление приобрести знания о природе, познавательный интерес к природе;
- потребность в сохранении природы, осознание необходимости ее сохранения;
- потребность в общении с природой, стремление к непрагматическому взаимодействию с ней;
- эстетическая потребность в любовании природой;
- потребность в трудовой деятельности на природе.
Поведение ребенка в природе его определяется потребностями и регулируется мотивами – переживаниями, побуждающими к действию. Мотив (значимость, ценность, смысл) данного поведения переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе. Формирование сознательно-волевого уровня мотивации в экологическом образовании осуществляется путем организации воспитателем условий, актуализирующих влечение к природе, потребность в чувстве эмоциональной отзывчивости и компетентности, а также через предъявление ребенку ценностных ориентаций (идеалов), которые ребенок постепенно присваивает, т.е. превращает из внешне понимаемых во внутренне действующие.
Одним из внутренних мотивов экологически ориентированной деятельности является интерес к природе (направленность внимания, мыслей на природные объекты). Интерес вызывает желание познакомиться с предметом, тогда как потребность – желание обладать им. Многогранность, яркость, динамичность объектов природы вызывают у ребенка любопытство, чувство захваченности, интерес. Предоставление ребенку свободы для деятельности, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решающе воздействие на развитие интереса.
Поведение в природе, вызванное не актуально переживаемой потребностью, а социальной необходимостью есть волевое осознанное поведение, где воля - не просто потребность в преодолении трудностей, но и способность регулировать поведением на основании общепринятых идей, норм, правил. Воля связана с произвольностью поведения, требует самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими желаниями.
На этапе дошкольного детства в силу несформированности интеллектуальной сферы детей, моральных установок, отсутствия опыта практической деятельности в природе, несамостоятельности принятия решений, непроизвольности поведения и т.д. рано говорить о формировании у дошкольников ответственности к природе. В сфере формирования отношения к природе у ребенка-дошкольника акцент делается на освоении положительного опыта эмоционально-чувственного общения с природным и социальным окружением.
Важной задачей экологического воспитания является раскрытие перед детьми ценностной стороны других живых организмов, развитие личностно-значимого отношения к природным объектам.
Отношение – это характеристика взаимосвязи явлений, объектов. Проблема развития отношения ребенка к объектам природы как субъектам – это проблема развития отношения “Я – Другой” (“Я – Природа”) в общей системе отношений ребенка, в структуре “образа - Я” (Я-концепции). Формируемый в процессе экологического воспитания “образ – Я” связан с осознанием ребенком своей взаимосвязи с природой, своего места и роли в природе, последствий своих действий в природе. “Образ – Я” - является фактором осознанности и личной причастности к окружающей природе. Отношения в процессе развития ребенка приобретают целостный, активно-избирательный, устойчивый характер, превращаются в черты характера личности. Когда отношение “Я-Другой” приобретает устойчивый, обобщенный, осознанный характер, это отношение становится личностно значимым. Тогда состояние природы становятся не безразличны ребенку, и он пытается выстраивать собственную деятельность в природе в соответствии с принципами экоцентризма.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития личностно-значимого отношения к объектам природы, восприятия их как «значимых других». Для дошкольников онтогенетически характерен субъективизм отношении к природе, т.е. восприятие природных объектов «на равных» - животные и растения могут «думать», «чувствовать», «общаться». Это связано с особенностями их мышления.
У детей дошкольного возраста выражен созерцательный тип отношения к природе. Нравственный мотив отношения имеет довольно часто эгоцентрический оттенок, т.к. основной чертой познавательной деятельности дошкольников является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок не дифференцирует свое “Я” и окружающий мир, переносит собственные внутренние побуждения на реальные связи между явлениями природы. Детям свойственен также анимизм (наделение неодушевленных объектов природы сознанием и жизнью).
Несформированность познавательной сферы приводит в отношении к природе к антропоморфизму (объяснение любых причинно-следственных отношений в природе с точки зрения отношений между людьми). Поскольку все природное включается дошкольником в сферу “человеческого”, то у него формируется “субъектная установка” по отношению к природным объектам, но это не означает для ребенка, что объект является чем-то равным ему в своей ценности.
Артификализм понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека (Ж. Пиаже) (представления о том, что все объекты и явления мира изготовлены самими людьми для собственных целей) придает прагматическую направленность отношению к природе (“дождь идет, чтобы можно было ходить по лужам”). В основе практического отношения лежит утилитарный подход (извлечение практической пользы).
В целом у дошкольников в наибольшей степени проявляется познавательное отношение к природе (когнитивный компонент) в связи с интересом к новому, неизведанному, которое преобладает при любых формах взаимодействия детей с природой, вызывая у них беспрерывный поток вопросов: "Кто это?", "Что это?", "Зачем?", и иногда толкает ребенка на жестокие поступки по отношению к объектам природы (использование их в игре, или в качестве подопытных), что связано с недостатком знаний и с недостаточной развитостью эмоциональной сферы.
Практически компонент у дошкольников сформирован достаточно низко, т.к. они не владеют в достаточной степени навыками взаимодействия с природой. Их стремление к практическому взаимодействию с природой носит, в основном, реактивный (действие в ответ на внешнее воздействие), а не активный (действие по собственной инициативе) характер.
Перцептивно-аффективный компонент в целом также недостаточно развит у дошкольников, поскольку он связан с определенным уровнем развития познавательной и чувственной сфер личности ребенка. В силу эмоциональности и непроизвольности дошкольников оно эмоционально по своей насыщенности, но не “эмоционально” по своей направленности, хотя у детей старшего дошкольного возраста проявляется эстетическое отношение к природе (любование ее красотой), поскольку они обладают подвижной, яркой фантазией, нестереотипным образным мышлением, некоторыми чувственно-наглядными представлениями. Дети остро реагируют на негативные отношения окружающих к природе, однако в целом для дошкольников характерно противоречие между высказанным и действенным отношением к природе.
В младшем школьном возрасте происходит изменение отношения к природе в направлении преодоления эгоцентризма (отделение своего “Я” от окружающего мира”), антропоморфизм и артификализм заменяются субъектификацией и стремлением непрагматическому общению с природой. Сохраняется доминирование когнитивного компонента, что связано с формированием учебной деятельности. Большее значение приобретает практический компонент, связанный с желанием ухаживать за каким-нибудь животным.
Таким образом, в целом работа по формированию экологического отношения детей к природе в процессе экологического образования строится в нескольких направлениях:
- развитие эмоционального влечения и интереса к природе, выработка нравственных, эстетических чувств, привычек и воспитание воли;
- формирование потребностей, мотивов, установок личности, ценностных ориентаций, направленных на субъектное восприятие объектов природы;
- формирование личностно значимых целей экологической деятельности.
Отношение к природе находит внешнее выражение в практической деятельности в природе.
3.4. Содержание экологического образования в сфере формирования экологически ориентированной деятельности
Деятельность как фактор экологического развития личности. Виды экологически ориентированной деятельности и их взаимодействие. Экологически ориентированная познавательная деятельность: наблюдение, экспериментирование, моделирование. Экологически ориентированная практическая деятельность: труд, природоохранная деятельность. Организация игровой, речевой, художественной деятельности как экологически ориентированных. Творческий характер деятельности.
Деятельностный подход является ведущим в отечественной педагогике, т.к. именно деятельность является основой развития индивидуального сознания, личности человека. В деятельности ребенок проявляет умственную и двигательную активность, приобретает навыки, у него формируются разнообразные знания, развивается речь. Он ощущает результаты своих усилий, начинает осознавать их необходимость, у него формируется воля.
В философии под деятельностью понимается специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, сущность которого в создании нового продукта. По характеру получаемого в процессе деятельности продукта все конкретные виды деятельности можно условно подразделить на практические (связана с получением материального продукта в результате изменения внешних объектов) и теоретические (направлена на перенос материальных структур в сознание и создание сигнальных информационных моделей знаний).
Экологическая деятельность рассматривается как способ и средство удовлетворения экологических потребностей, поддержания окружающей среды в пригодном для существования и развития человека состоянии (Н.Ф.Реймерс). Экологическая деятельность является фактором формирования экологического сознания, своеобразие которого детерминируется материально-практическим и духовно-теоретическим характером освоения природы.
Субъект деятельности, чтобы быть подготовленным интеллектуально, психологически и практически, должен выработать экологические потребности (внутренние побудительные мотивы), определенные способности к экодеятельности и практические умения. Последние, появившись в процессе активного отношения к природе, развиваются и совершенствуются в указанной экодеятельности.
Понятие «экологическая деятельность» является обобщением исторически сложившихся видов и форм социальной деятельности общества (природопреобразовательной, природоохранительной, природовосстановительной, эковоспитательной и др.) и в “снятом” виде выступающих функциями этой деятельности.
В основе выбора ребенком тех или иных стратегий взаимодействия с природными объектами лежат экологические представления и субъективное отношение к данным природным объектам. Специально организованная экологическая деятельность дошкольников носит имитационный характер, поскольку она моделирует жизненную практику и направлена на овладение конкретными практическими умениями. В связи с этим правильнее будет обозначить ее как экологически ориентированную деятельность.
Единого подхода к классификации экологически ориентированной деятельности детей не выработано. В экопсихологии вид деятельности выделяют с точки зрения механизма, способа переноса материальных структур в сознание:
- перцептивная, связанная с сенсорным (визуальным, аудиальным, кинестетическим и др.) восприятием и построением образа воспринимаего природного объекта или явления;
- когнитивная, связанная с переработкой вербальной информации экологического характера, осмыслением связей, интерпретацией норм экологической этики;
- моторная, связанная с непосредственным практическим взаимодействием ребенка с природным объектом.
В экопедагогике в зависимости от дидактических целей выделяют следующие виды экологически ориентированной деятельности:
- познавательную, направленную на формирование опыта приобретения научной информации (анализ фактического материала; наблюдения в природе и оформление их результатов; определение объектов природы, описание их состояния, установление причинных связей; овладение приемами исследовательской работы и т.д.);
- ценностно-ориентационную, направленную на приобретение опыта ценностных ориентаций и оценочных суждений (сравнение эстетических и гигиенических качеств естественной и преобразованной природной среды, критическая оценка состояния окружающей среды; обсуждение последствий деятельности человека, возможных вариантов использования природы для удовлетворения индивидуальных или общественных потребностей; соотнесение местных проблем охраны природной среды с глобальными, выбор решения из возможных альтернатив и соблюдение этических и правовых норм поведения, пропаганда природоохранных знаний и т.д.);
- практическую, направленную на формирование практических умений (труд в природе, инвентаризация охраняемых природных объектов, составление необходимой документации, защита природных объектов от разрушения, сохранение редких и уникальных объектов природы, уход за ландшафтом, улучшение природного окружения, др.).
Безусловно, выделение всех вышеперечисленных видов деятельности является условным, поскольку все они взаимосвязаны. Так в процессе практического взаимодействия с объектами природы задействованы как перцептивная так и когнитивная деятельности. Визуальная информация, полученная в результате наблюдений, может интерпретироваться в результате мыследеятельности в убеждения, ценностные ориентации и реализоваться в поведении ребенка в природе. Активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет полностью другую, а создает возможности для нового уровня экологического развития личности ребенка.
Ознакомление с видами экологически ориентированных деятельностей происходит на основе усвоения предъявляемых образцов, применения умений и навыков по алгоритму, или решения задач поискового характера, требующих видоизменения усвоенных действий, их комбинирования в новых ситуациях.
В структуру любой деятельности входят следующие компоненты: потребность человека, на удовлетворение которой направлена его деятельность (цель), предмет деятельности, действия с предметом, средства деятельности, ее результат.
Цель - отражение потребности ребенка в результатах его деятельности. При этом сама деятельность направляется планом, задачей, установкой, возникающими на основе информации, которая поступает в мозг и хранится в нем. Ребенок на основе этой информации и накопленного прошлого опыта может предвидеть результаты своей деятельности, и соответственно строить свои действия, отбирать средства и комбинировать способы деятельности.
Таким образом, алгоритм выполнения деятельности включает следующие элементы:
1 - оценка ситуации (анализ состояния ситуации);
2- прогнозирование (определение того, какой должна стать ситуация);
3 – программирование (что надо сделать для этого);
4 – планирование (как сделать);
5 – реализация (осуществление запланированных действий);
6 – контроль и коррекция (сравнение достигнутых результатов с “моделью” и в случае необходимости внесение в действие каких-то изменений).
Познавательная деятельность является деятельностью направленной, ее содержание, в отличие от практической, составляет овладение общими способами деятельности (действий) в сфере знаний. Это деятельность по самоизменению, продуктом ее оказываются те изменения, которые происходят в самом субъекте (ребенке) в ходе выполнения данной деятельности.
В познавательной деятельности важен характер потребности, на удовлетворение которой направлена данная деятельность. Достижение цели деятельности удовлетворяет познавательные потребности ребенка, которые находят свое выражение в выявлении и постановке соответствующих познавательных задач. Решение этих задач осуществляется посредством выполнения определенных познавательных действий с применением средств мышления.
В качестве предмета экологически ориентированной познавательной деятельности выступают экологические знания, а результатом ее - изменение (приращение) этих энаний, преобразование опыта детей путем присвоения ими элементов экосоциального опыта. Поскольку в программах экологического образования и воспитания дошкольников конкретно не определены виды познавательной деятельности (виды познавательных умений), подлежащие усвоению, педагог определяет содержание деятельности детей с учетом специфики способов познания природы и окружающего мира. К основным видам познавательной деятельности в экологическом образовании детей следует отнести наблюдение, а также непосредственно связанные с ним экспериментирование и моделирование.
Наблюдение – целенаправленное восприятие окружающего, обеспечивающее возникновение представлений. Основным конституирующим компонентом наблюдения рассматривается восприятие. При этом С.Л.Рубинштейн, не отрицая сенсорной основы наблюдения, переносит центр тяжести в определении наблюдения на интеллектуальные процессы (“думающее восприятие”). На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменяется: содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в него; сложность композиции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех ее частей; в сознательности и систематичности наблюдения.
Наблюдение является сложной познавательной деятельностью, в которой осуществляются в единстве сенсорные процессы, мышление и речь и на которую оказывают существенное влияние различные стороны личности (воля, произвольное внимание, эмоции, интересы, прошлый опыт - знания и навыки).
Наблюдение как познавательная деятельность — продукт длительного развития в процессе воспитания и обучения ребенка и формируется уже в дошкольном возрасте. Процесс наблюдения на различных возрастных ступенях имеет свои особенности. Это вполне закономерно, так как развитие любого процесса, любого навыка способности ребенка ограничено возрастными возможностями. В соответствии с задачей наблюдения и характером объекта ребенком используются различные виды восприятия, при этом меняется соотношение включенных в деятельность наблюдения сенсорных и интеллектуальных процессов.
На ранних стадиях развития деятельности наблюдения у детей ведущее значение имеют сенсорные процессы — различные виды восприятия. Это распознающее наблюдение, основная задача которого — распознавание, установление признаков и свойств объектов. Этот вид наблюдения, имеет место в двух случаях: во-первых, когда ребенок обращается к предмету в связи с предстоящей продуктивной деятельностью (трудовой, изобразительной, конструктивной и др.), во-вторых, при ознакомлении с новыми для него предметами и явлениями. Используя разные способы обследования, ребенок устанавливает качества и свойства, стороны и особенности проявления наблюдаемого объекта. Анализ воспринимаемого предмета носит явно сенсорный характер; он ощупывается, осматривается, иногда в восприятие включаются слух, обоняние и даже вкусовой анализатор. Восприятие направляется и контролируется мышлением: происходит отбор способов обследования, исходя из принятой задачи и характера объекта. Выделенные в ходе восприятия свойства и качества сравниваются друг с другом, а также со свойствами и качествами других предметов. Происходит отбор признаков: одни из них оцениваются как характерные или существенные, другие как случайные или второстепенные. В результате наблюдения формируется более полный дифференцированный и целостный образ предмета или суждение о нем.
Начиная со среднего дошкольного возраста, детям доступно наблюдение за изменениями и развитием предмета, которое также строится на основе использования различных способов обследования и разных видов восприятия, которые формируются в распознающем наблюдении. На первый план выдвигается установление тех признаков, которые получили новую качественную характеристику, а не всего объема признаков. Восприятие акцентируется на появлении новых частей. Усиливается роль памяти (необходимо помнить прошлое состояние предмета), усиливается значимость сравнения и меняется его способ: настоящее состояние объекта сравнивается с ранее бывшим. Таким образом, усиливается роль мышления и речи (сравнение, суждение об изменении и его причинах).
Воссоздающее наблюдение сохраняет свою сенсорную основу: по степени качества, устанавливаемого в восприятии, выносится суждение о состоянии предмета или восстанавливается картина целого. Решение этой задачи требует тонкого сенсорного анализа и умения соотнести часть с целым, опираясь на имеющиеся представления. Сенсорные основы значительно сужаются, но без них решение задачи невозможно. Мышление приобретает здесь ведущее значение вместе с деятельностью воссоздающего воображения. От схематического целого, нерасчлененного, более или менее диффузного, т.е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.
Осмысленное восприятие предметов зарождается у детей рано, но ограниченные опыт и знания дошкольников не позволяют видеть существенные их стороны. Восприятие находится в плену аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, особенно получаемые от быстроменяющихся движущихся предметов и явлений, — результат непроизвольных наблюдений детей. Для того чтобы от чисто рецепторного акта восприятия подняться к наблюдению, нужно знать, что и как наблюдать. С расширением кругозора ребенка, вместе с увеличением объема знаний и развитием мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия. Ребенок по-новому воспринимает мир по мере того, как он глубже его познает. В высшем своем проявлении наблюдение – это деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем, которая характеризуется наличием умений:
· понять познавательную задачу и самостоятельно ставить кратковременные цели наблюдения;
· принять план наблюдения и самостоятельно планировать содержание наблюдений (подбирать способы восприятия и средства, определять последовательность этапов наблюдения, обосновывать целесообразность своих предложений);
· осуществлять наблюдение в соответствии с разработанным планом, интерпретировать наблюдаемые явления в соответствии с имеющимися знаниями и жизненным опытом, использовать освоенные способы познания в новых условиях.
· оценивать результативность наблюдения, делать выводы и обобщения.
Имеющиеся исследования позволяют определить основные линии в развитии умений наблюдения. Наблюдение тpeбует наличия у ребенка устойчивого, произвольного внимания более или менее продолжительной сосредоточенности ребенка на объекте наблюдения. Мотивами наблюдения у детей дошкольного возраста является стремление к достижению результатов в продуктивной деятельности и познавательное отношение ребенка к окружающему.
Экспериментирование (экспериментальная деятельность) способ познания природы, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления, свойства, качества.
По сравнению с наблюдением экспериментирование является более сложной формой деятельности, так как предполагает:
- активное воздействие на изучаемый предмет или явление;
- создание специальных условий;
- умение соотнести экспериментально наблюдаемые явления и процессы с тем, что происходит в естественной природе, и сделать выводы.
В процессе общения с природой у ребенка возникает множество вопросов: что ест муравей? Зачем кошке хвост? Где ночует солнце? Почему бывает радуга? и т.д. Пытаясь самостоятельно найти ответы на поставленные вопросы, ребенок выдвигает элементарные гипотезы, которые часто носят нереальный, фантастический характер. Он стремится проверить правильность своих предположений, задавая вопросы взрослым или самостоятельно опытным путем. Зачатки эксперимнтальной деятельности можно обнаружить в поведении ребенка, начиная с раннего детства (ребенок отрывает крылья мухе, чтобы проверить, сможет ли она летать).
Открытие “новизны” в природе рождает у детей глубокий познавательный интерес. Ребенок выступает как исследователь, самостоятельно выбирающий различные способы воздействия на окружающий мир, при этом у него ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Движущей силой этого процесса является потребность в новых впечатлениях, побуждающая исследовать окружающие предметы и явления.
Вопросы развития детского экспериментирования как деятельности актуальны в современной педагогике, психологии. Под экспериментированием понимается исследование объекта или ситуации путем управления условиями (переменными, факторами). Экспериментирование рассматривается как “целостная исследовательская деятельность в условиях неопределенности, включающая творческие компоненты и имеющая свои основания и достаточно эффективные механизмы.
Н.Н. Поддьяков отмечает, что благодаря экспериментированию, мышление ребенка, в частности в процессе освоения природы, можно сделать гибким, подвижным. Данная деятельность носит высокий энергетический потенциал, сопровождаемый эмоциональным подъемом, поэтому именно в этой деятельности очень рано и наиболее ярко проявляется общее психическое развитие детей, формируются их способности.
Своеобразие экспериментирования как деятельности заключается в том, что она строится самим дошкольником по мере получения новых сведений об объекте. Получая иногда совершенно неожиданную для себя информацию, ребенок самостоятельно изменяет направленность деятельности. Психологи, педагоги считают, что в экспериментировании (реальном и мысленном) наиболее ярко проявляется саморазвитие детей. Преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые более сложные цели.
Фактором конституирующим деятельность является ее предметность и экспериментирование не является исключением. В процессе познания ребенком природы экспериментирование осуществляется с природными материалами, объектами и явлениями. Особое значение для развития экспериментирования как деятельности является наличие предметной среды.
Задача педагога заключается в стимулировании стремления к открытию нового, в развитии навыков экспериментальной деятельности без фокусировки на специфическом научном содержании
Моделирование – способ исследования объектов, который понимается как избирательное копирование человеком определенных свойств окружающей действительности и выражается в создании специальной, более удобной модели-аналога какого-либо реального предмета (явления, процесса, состояния), позволяющей представить изучаемый объект более наглядно и обобщенно. Модель несет информацию о признаках объектов и явлений, форме и стадиях процессов, протекающих в природе, связях и отношениях.
Моделирование лежит в основе творческого мышления, в основе познания и преобразования действительности, ибо именно процесс построения моделей окружающего мира рождает понимание связи между его отдельными предметами и явлениями.
Модели без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунок, поделка всегда моделируют действительность, передавая общее строение предметов или ситуаций.
Процесс познания окружающего мира начинается с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно воспринимать непосредственно. В этих случаях требуется “построить” в сознании абстрактное представление об объекте или явлении. Модель является исходным этапом и основным условием абстрактного мышления, создает познавательный образ – когнитивный артефакт, который выходит за пределы генетически унаследованных форм перцептивной деятельности. Модель – это не только отражение природной и социальной реальности, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных способов деятельности.
Интересным видом познавательной деятельности является коллекционирование. С детьми можно коллекционировать, не нанося ущерба, различные элементы природы (раковины, перья птиц, шишки, семена, образцы минералов, необычные коряги). Познавательное значение имеют коллекции марок, значков, эмблем с изображением природных объектов, а также их фотографий и записей звуков природы на аудиокассетах.
В процессе экологического образования познавательная деятельность дошкольников тесно связана с практической, которая направлена на формирование практических умений, навыков планирования и организации своей работы, контроля и самооценки. В практической деятельности формируются знания ребенка, расширяется кругозор, переходят в практически действенные установки мировоззренческие принципы. В процессе практической деятельности дети познают свойства, качества, состояния объектов природы, усваивают способы их определения. Например, чтобы определить потребность растения в поливе, необходимо учесть его состояние (упругость, плотность листьев и стебля).
Успешность овладения практической деятельностью зависит от уровня сформированности у детей:
- знаний о способах и видах практической деятельности и соответствующих умений и навыков;
- положительного отношения к труду (интереса, готовности и потребности трудиться, ответственности за конечный результат, трудовой дисциплине, уважения к людям труда);
- личностных качеств (трудолюбия, настойчивости, самостоятельности, взаимопомощи).
Практическая экологически ориентированная деятельность в ДОУ связана с формированием стратегий непрагматического взаимодействия с природой и включает следующие направления: труд в природе, природопользование, охрана природы
Труд в природе приближает детей к растениям и животным, к пониманию своих собственных сложных взаимосвязей с природой. Труд детей своеобразен. Продукты его объективно мало значимы, необходимо обращать внимание на его субъективную значимость, на затраченные ребенком трудовые усилия, на проявление им воли, желания трудиться, чтобы доставить радость окружающим или сделать что-то полезное своими руками.
Труд является основным, исторически первичным видом деятельности человека. Экологически ориентированная трудовая деятельность дошкольников должна быть направлена на сохранение и улучшение окружающей среды. Реально возможности такой деятельности ограничены уходом за растениями и животными в уголке природы и на участке, благоустройством помещений ДОУ и территории микрорайона. Дети знакомятся, прежде всего, с доступными технологиями содержания комнатных растений и домашних животных. Общая стратегия содержания растений и животных заключается в отборе тех объектов, которые были одомашнены, успешно живут и размножаются в неволе. Необходимо довести до сознания детей, что растениям и животным местной флоры и фауны “лучше живется” в естественной природе, в “родном” лесу, озере, болоте.
Второе стратегическое направление связано с обучением детей создавать комнатным растениям и домашним животным условия, максимально удовлетворяющие их потребности и имитирующие естественную природную среду.
Трудовая деятельность, как и любая другая, включает содержательную, операционную и мотивационную сферу и направлена на формирование у детей таких структурных компонентов, как анализ и принятие трудовой задачи, планирование предстоящей деятельности, ее осуществление и контроль.
Трудовая деятельность имеет определенную структуру:
Цель деятельности выступает как личная (коллективная) установка, как конкретное трудовое задание, как стремление к приобретению знаний, умений, способов творческой деятельности. Быстроту и целенаправленность принятия трудовой задачи определяет мотивация деятельности. Трудовая деятельность направлена на преобразование окружающей действительности и подчинена итоговому результату, что придает специфический характер ее мотивации: деятельность осуществляется первично не в силу привлекательности самого процесса, а с целью получения более или менее отдаленного ее результата (продукта), служащего для удовлетворения тех или иных потребностей. К старшему дошкольному возрасту у детей прослеживаются мотивы общественной пользы. Они охотнее принимают участие в труде, если понимают его значение для других (для объектов природы). Ухаживая за растениями и животными, дети на практике усваивают зависимость состояния живых существ от удовлетворения их потребностей, осознают свою роль в управлении природой. Усвоение этих связей и зависимостей способствует формированию экологического отношения к окружающему.
Трудовой процесс (действия) зависят от цели и содержания труда. У малышей не сформированы трудовые действия, поэтому они совместно с воспитателем ухаживают за животными и растениями в уголке природы и на участке. Дети средней группы же способны к самостоятельному выполнению отдельных трудовых действий. Навыки детей еще очень несовершенны, поэтому необходимо постоянное внимание воспитателя к способам работы. В старшей группе воспитанники самостоятельно и осознано ухаживают за объектами природы.
Контроль и оценка результатов деятельности направлены на выявление не только качества и количества произведенного продукта, но и способов его достижения. Оценка результатов труда в младшем возрасте всегда положительная и носит воспитательный характер. В средней группе меняется характер оценки. Она не всегда положительная, так как оценивается качество выполнения трудовой операции. По ходу труда воспитатель предлагает детям исправить ошибки. В старшем возрасте формируются навыки самоконтроля и самооценки. Оценка носит положительный характер, но она дифференцируется в зависимости от качества труда: “Посадил правильно, но почву вокруг луковицы прижал плохо”.
Природопользование в естественной среде– одно из направлений природодобывающей деятельности людей. В повседневной жизни дети часто наблюдают (или сами участвуют) результаты пребывания своих близких в лесу, на реке в виде материальных продуктов, “даров природы”. Запреты, которые они слышат от педагогов относительно того, что “в природе ничего нельзя рвать”, вступают в противоречие с жизненным опытом ребенка. В процессе экологического образования важно сформировать у детей стратегии “бережной” добывающей и “ресурсосберегающей” деятельности.
Задача педагога - формирование у детей особого отношения к “дарам” природы как чудесным природным творениям. Необходимо переместить акценты с потребительских на познавательные и эстетические мотивы. Природа в процессе добывающей деятельности должна развертываться как удивительный мир, полный тайн и загадок, а общение с ней – как увлекательное приключение, которое приведет к новым открытиям.
В старшем дошкольном возрасте дети могут овладеть технологиями сбора ягод (земляники, черники, малины), полевых цветов, лекарственных растений. Например, осваивая правила сбора земляники, с детьми можно нарисовать карту ягодных полян, заложить ягодные плантации, составить мини-определитель ягодных растений своего края и т.д.
Природоохранная деятельность детей направлена на оказание посильной индивидуальной помощи миру природы. Деятельное соприкосновение с миром природы, забота о благополучии тех или иных природных объектов порождает особое ощущение единства с миром природы, включенности в него.
Дошкольникам доступны технологии подкормки птиц в зимний период. Они осваивают специфику использования разных видов птичьих кормушек, выбор материалов и приемы их изготовления, правила размещения. Особое внимание уделяется осенней заготовке семян травянистых растений для подкормки. Вместе с родителями дети участвуют в изготовлении и развешивании искусственных гнездовий для птиц в весенний период. В жаркое летнее время дошкольники устраивают на участке ДОУ поилки для птиц.
Дети дошкольного возраста могут также принимать посильное участие в охране насекомых опылителей и муравьев (изготовление и размещение микрозаказников для пчел и шмелей, огораживание муравейников).
Дошкольники знакомятся с технологиями природоохранной пропаганды: участвуют в конкурсах рисунков природоохранной тематики, помогают в организации выставок, изготовлении плакатов и листовок, проведении акций по благоустройству окружающей среды (очистка скверов, облагораживание родников, озеленение микрорайона и т.д.).
Ценностно-ориентационная деятельность в природе направлена на приобретение опыта ценностных ориентаций и оценочных суждений. Отличительной особенностью ее в ДОУ является ориентация на экологические проблемы той местности, где живут дети, а не на защиту природы “вообще”. Технологии обучения предполагают практические работы непосредственно в самой природе и нацелены на овладение умениями, связанными с оценкой состояния окружающих объектов, принятием правильных решений по их улучшению (например, найти в своем микрорайоне и зарисовать образцы положительного и отрицательного воздействия людей на природу).
Экологическое отношение к природе формируется у детей в единстве с эстетическим и нравственно-этическим. Включение детей в сферу взаимоотношений с миром природы проводится на материале искусств или жизненных ситуаций, моделирующих экологические проблемы. Дошкольники учатся наблюдать и сопереживать всему, что их окружает. Большое значение уделяется чтению художественной литературы, привлечению средств искусств, отражающих красоту и гармонию природы и способствующих пониманию духовной ценности природы, развитию потребности общения с природой, восприятию ее облагораживающего воздействия.
Познавательная деятельность является инвариантной стороной любой деятельности (трудовой, игровой, конструктивной, художественно-эстетической и др.). В экологическом образовании дошкольников целесообразно включение детей в комплексе в разные виды деятельности, придавая им экологическую направленность.
Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, поэтому она пронизывает все другие виды экологически ориентированных деятельностей.
На игровые сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Она может быть условно разделена на две взаимно связанные сферы:
- сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека;
- сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых они находятся в процессе деятельности.
В игре существуют два плана отношений детей: игровые (отношения детей друг к другу как к ролям), реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым. В реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, поэтому и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. Ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.
Конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношение сотрудничества, взаимопомощи, разделения труда, заботы и внимания друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д.
Задача педагогов - стимулировать положительные реакции в игре, формирование у детей позитивного отношения к миру природы. Начинаются многие игры с рассказа или даже сказки, сюжет которых вводит в предстоящую игру, дает игровой настрой, побуждает к действию. В экологической педагогике разработаны дидактические игры познавательного содержания, где игровые действия приводят детей к интересным "открытиям", помогают осознать экологические связи, развивают экологическое мышление..
Художественно-эстетическая деятельность заключается в восприятии эстетических свойств объектов природы и произведений искусства, отражающих ее, а также в создании художественных образов, связанных с репрезентацией мира природы и отношения к нему Разнообразны и формы художественного творчества дошкольников: выполнение рисунков и плакатов, лепка, конструирование поделок из природного материала, сочинительство и др. Технологии эстетического освоения мира природы.
У детей существует потребность в эстетическом освоении мира природы, любовании, наслаждении ее красотой. В связи с этим в процессе экологического образования должны использоваться разные виды экологически ориентированной художественно-эстетической деятельности.
Изобразительное творчество, связанное с изображением природных объектов, актуализирует ассоциации, размышления о гармонии, совершенстве мира природы, его хрупкости и уязвимости. В процессе рисования пейзажа, растения или животного органично постигаются цвета, формы, пропорции, размеры, симметрия, открывается особенное сочетание качеств, которые делают природу уникальной.
Дата добавления: 2015-04-12; просмотров: 103 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |