Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Зависимость уровня восприятия художественного рассказа от степени овладения системой читательских умений

Читайте также:
  1. IV. Стратегии ценообразования в зависимости от уровня цен
  2. IX. Произнесите слова, соблюдая различие между звуками по степени открытости.
  3. RAID уровня 3
  4. RAID уровня 5
  5. А вобще - спасибо, девочки, посмешила. И порассказали...
  6. А20. Скорость реакции, ее зависимость от различных факторов
  7. Альтернативный метод расчета по корректированным подуровням звукового давления
  8. Анализ уровня рентабельности производства
  9. Анализ художественного текста
  10. Аппетит при гипотрофии l степени

Содержание читательских умений, которые формировались на уроках литературного чтения у учащихся второй группы отражает суть перцептивной читательской деятельности. Умение осваивать художественную идею произведенияявляется синтетическим читательским умением, позволяющим достичь цель восприятия рассказа читателем. Освоение идеи художественного произведения происходит в результате анализа текста и установления связей между всеми элементами произведения. Частные читательские умения связанны с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией. Система читательских умений, ориентированная на восприятие рассказа включает умения

воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном рассказе;

воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем;

устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия;

целостно воспринимать образ-персонаж как один из элементов рассказа, служащий для раскрытия идеи.

видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах рассказа;

осваивать художественную идею рассказа.

Выделенные умения тесно взаимосвязаны, они формируются в процессе чтения и анализа текста рассказа. Поэтому и судить об уровне сформированности умений можно только на основе анализа читательской деятельности по восприятию и интерпретации самостоятельно прочитанного произведения.

У первой группы школьников читательские умения целенаправленно не формировались, однако, поскольку умения вырабатываются в процессе деятельности, а читательская деятельность – основное содержание уроков литературного чтения, у детей спонтанно сформировались некоторые умения.

Для того чтобы увидеть, как владение умениями влияет на качество восприятия рассказа, обратимся к результатам контрольного среза, проведенного нами в 4-х классах Петербургских школ №№ 2, 6, 166, 248, 300, 332, 333, 341, 397 на материале рассказаВ.Ю.Драгунского «Он живой и светится…».

Цель срезовой работы: выявление зависимости уровня восприятия рассказа от степени сформированности системы читательских умений.

Текст рассказа читался вслух учителем, затем каждый ученик прочитал текст самостоятельно и письменно ответил на следующие вопросы:

Понравился ли тебе рассказ?

Менялось ли настроение Дениски по ходу действия рассказа?

Прочитай второй абзац рассказа. Как ты думаешь, зачем автор описывает двор, облака?

В первой редакции рассказа после первого и второго абзаца стояли точки. Впоследствии автор заменил точки на многоточие. Как ты думаешь, почему?

Какую иллюстрацию ты поместил бы на обложке книги с этим рассказом? Опиши иллюстрацию подробно.

Как ты думаешь, поняла ли мама Дениску?

От чьего имени написан рассказ?

О чем рассказал Дениска, и какие проблемы ставит в рассказе автор?

Вопросы составлялись таким образом, чтобы они помогали воспринять рассказ в жанровой специфике, затрагивали важнейшие сферы художественного восприятия: эмоции, воображение, мышление, акцентировали внимание читателей на художественных деталях, побуждали к сопереживанию, нацеливали на осмысление идеи произведения.

Анализ ответов учащихся позволяет судить как о степени овладения ими отдельными читательскими умениями и об уровне восприятия рассказа в целом, так и о зависимости уровня восприятия рассказа от степени сформированности системы читательских умений.

Степень сформированностиумения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведении определялась на основе ответов учащихся на третий и четвертый вопросы, обращающие их внимание на роль пейзажа, содержащего яркое сравнение («И вот уже стали зажигаться в окнах огоньки, и радио заиграло музыку, и в небе задвигались темные облака – они были похожи на злых бородатых стариков…»), и на роль многоточия после первых двух абзацев.

Если дети владеют названным умением, они могут

назвать хотя бы одну из функций пейзажа в рассказе. Например: «Автор описывает двор, чтобы показать, каким томительным было ожидание Дениски, как ему было страшно». «Автор хотел передать атмосферу этого двора, чтобы мы представили себя на месте Дениски и поняли, как ему одиноко». «Огоньки в окнах, потому что там уже все дома». «Это описание нужно, чтобы мы поняли, почему Дениска обиделся на маму, что она так долго не идет»;

определить смысл авторской правки при редактировании рассказа. Например: «Автор вместо точки поставил многоточие, потому что грусть и скука Дениски нарастают, ведь так долго-долго нет мамы». «Он хочет показать пространство, что никого нет вокруг и тягостное положение». «В первом абзаце автор ставит многоточие, потому что Денис мечтает, как ребята едят бублики и брынзу, а он сидит на песке и ждет, ждет маму. А во втором автор перечисляет действия природы, показывает, что прошло много времени. Он хочет, чтобы мы тоже помечтали о том, чтобы мы сделали на месте Дениски, и подумали, как Денису скучно с природой без мамы».

В целом в ответах учеников владеющих данным читательским умением прослеживается мысль о том, что автор специально так или иначе строит свой рассказ, подбирает определенные слова, чтобы воздействовать на читателей, дать им возможность пережить чувства персонажа, поставить себя на его место.

В ответах учащихся, не владеющих умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении,

отмечается только информативная функция пейзажа. Например: «Чтобы мы знали, где происходит действие»;

содержится наивное представление о реальности места и времени действия. Например: «Потому что все происходит во дворе». «Облака на небе, потому что уже поздно»:

превалирует представление о роли многоточия как пунктуационного знака. Например: «Многоточие значит, что предложение не закончено». «Автор еще что-то хотел сказать, мысль незакончена»;

встречается примитивное представление о художественном творчестве. Например: «Автор не знал, о чем дальше писать». «Наверно, потому, что он дальше ничего не смог придумать»;

встречаются отказы от ответа на вопрос.

Итак, владение умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении проявилось в чуткости к художественной форме, способности осознать авторский замысел при выборе отдельных художественных деталей, создании определенной эмоциональной атмосферы произведения, определяющей поведение персонажа.

 

Степень сформированности умения воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, определялась на основе словесного описания иллюстрации к рассказу. Оценивалось соответствие иллюстрации тексту и подробность описания, проявляющая особенности работы воссоздающего воображения.

Словесное иллюстрирование – прием, широко распространенный в методике начального обучения, поэтому с данным заданием в той или иной степени справляются все дети: отказов от описания иллюстрации встречать не приходилось. Однако степень владения данным умением весьма различна. Представим показатели степени владения умением воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, «по убывающей»:

подробное словесное описание иллюстрации, включающее детали, присутствующие в тексте. Детей интересуют не только фактические детали, но их смысловое наполнение. Например: «Я бы нарисовал Дениса, внимательно смотрящим на руки, а в руках коробочку со светлячком. Глаза бы у него были яркие, глубокие, увлеченные. Я бы дал понять, что он сейчас чувствует себя не одиноко».

В описании на первый план выходят фактические детали, но иллюстрация композиционно организована, что свидетельствует о наличии четкого зрительного образа. Например: «Дениска сидит на песке и смотрит на светлячка, а сзади идет мама. А на заднем плане в окне Мишка играет с самосвалом».

Отсутствие подробного описания иллюстрации, перечисление отдельных деталей, что свидетельствует о слабом развитии читательского воображения. Например: «Я нарисую мальчика, сидящего на скамейке поздно вечером».

Замена описания иллюстрации указанием на эпизод, который будет иллюстрироваться, перечислением персонажей или обозначением момента действия. Например: «Я бы нарисовал коробок со светлячком». «Как Мишка с Дениской меняются».

Итак, дети, владеющие умением воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, обладают развитым воссоздающим воображением, проявляют внимание к эмоциональной тональности произведения.

Степень сформированности умений видеть логику развития действия и целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи можно определить на основе анализа ответов учащихся на первый, второй, шестой вопросы.

Показатели степени сформированности данных умений:

Дети видят динамику эмоций и связывают смену настроения героя с событиями рассказа, называя более трех переломных моментов, подробно прослеживая смену настроения Дениски в начале рассказа. Например: «В начале текста Дениска был грустный, ведь нет его мамы, а все ребята уже ушли домой и пили чай с бубликами и брынзой. Когда пришел Мишка, он еще ничему не радовался, он также был грустный. Дениска грубил Мишке. А когда Денис увидел маленького светло-зеленого светлячка, он повеселел, и ему стало на душе радостнее. А когда пришла мама, он очень обрадовался, потому что с мамой Денису становится весело». «У Дениски менялось настроение: сначала настроение грустное, потом у него появляется чувство воображения, потом – чувство голода, потом появляется небольшая радость, потому что появляется Мишка и спрашивает про самосвал, затем появляется чувство тоски: стало на дворе еще темнее, и ему надоедает Мишка, и от тоски Денис лег на песок. Затем у Дениса появляется злое настроение из-за Мишкиной надоедливости. Потом появляется чувство растерянности, потому что он впервые увидел светлячка. Потом тревожное и радостное настроение из-за светлячка. Затем появляется чувство радости, потому что пришла мама».

Дети отмечают только контрастные эмоции и соотносят их с конкретным эпизодом рассказа. Например: «Дениска сидел у песка с самосвалом, и ему было скучно, а когда он поменял самосвал на светлячка, ему стало веселее»

Дети ограничиваются указанием на то, что в начале рассказа герою было грустно, а в конце – весело.

Целостное восприятие литературного героя невозможно без понимания мотивов его поступков. Детям особенно трудно определить мотивы поведения взрослых персонажей произведения, тем более, если их действия неоднозначны. Позиция мамы в рассказе противоречива: сначала она вместе с сыном любуется светлячком и говорит: «Да, это волшебство!», но затем спрашивает: «Но все-таки, как же ты решился отдать такую ценную вещь, как самосвал, за этого червячка?» Именно эта неоднозначность оказалась сложной для всех учащихся, которым в связи с их возрастными особенностями свойственна прямолинейность суждений. И все-таки, как показала практика, наиболее развитые дети могут увидеть и объяснить противоречивость маминого поведения.

Можно выделить следующие показатели сформированности рассматриваемых умений:

Дети замечают неоднозначное, противоречивое поведение персонажа и дают обоснование его поступков, ссылаясь на текст. Например: «Мама сначала не поняла Дениску, потому что светлячок показался ей червячком, а потом поняла, потому что хотела понять внутренний мир сына».

Дети дают однозначные ответы: мама или поняла, или не поняла сына, и обосновывают свою позицию, опираясь на текст. Например: «Мама поняла Дениску, потому что сказала, что светлячок – это волшебство», «Мама не поняла, потому что не почувствовала страх и одиночество сына». «Мама не поняла Дениску, потому что спросила: «А чем же он лучше?».

Дети обосновывают поведение персонажа на основе своего жизненного опыта, не опираясь на текст рассказа. Часто такие ответы противоречат тексту: «Мама поняла, ведь самосвал – вещь Дениски, что он хочет, то с ней и делает». «Мама не поняла сына, потому что его ругала». «Не поняла: с машиной можно играть, а на светлячка можно только смотреть».

Дети дают односложные ответы, никак не обосновывая свое мнение.

Таким образом, учащиеся, владеющие умением видеть логику развития действия и целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи, верно определяют эмоции и мотивы поступков персонажей, способны увидеть переломные моменты в смене настроения, связать их с определенными моментами в развитии действия, понять психологическую мотивировку поведения персонажа, обнаружить противоречивость позиции героя, и связать ее с идеей произведения.

Степень сформированности умений видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах рассказа и осваивать его художественную идею можноопределить на основе анализа иллюстраций, предложенных детьми для оформления обложки книги, и ответов на вопрос о проблематике рассказа.

Показатели степени сформированности данного умения, на основе анализа иллюстрации:

Дети оформляют обложку книжки, выбирая для иллюстрации ключевые моменты в развитии действия, стараясь передать в рисунке идею произведения. Например: «Я бы нарисовала двор, в полумраке освещенные окна и зачарованного Дениску, который смотрит на светлячка».

Дети изображают на обложке героев вне ситуации или в такой ситуации, которая противоречит произведению. Например: «Я нарисую Мишку, Дениску и маму». В рассказе нет эпизода, в котором бы встретились вместе эти герои. «Дениска стоит, глядит на нас и улыбается, и держит самосвал за веревочку». В начале рассказа, когда у Дениски еще есть самосвал, ему грустно, он обижен и явно не может улыбаться.

Дети изображают обстановку действия без героев: «Я нарисую темный двор и песочницу», «Нарисую, что был вечер, играло радио».

Дети не связывают иллюстрацию на обложке не только с идеей, но даже с фактическим содержанием произведения, изображая на обложке предметы, не относящиеся к рассказу. Например: «На обложке будет много цветочков и солнышко светит».

Показатели сформированности данного умения на основе анализа определения проблематики рассказа:

Дети различают точки зрения рассказчика и автора, выделяют несколько проблем. Например: «Автор поставил проблемы ценности всего живого, тяжести одиночества, и почему люди не понимают друг друга».

Дети различают точки зрения рассказчика и автора, называют одну проблему. Например: «Автор рассказал об одиночестве. Ведь Дениске так не хватает живого человека рядом с ним!» «Лучше иметь хорошего друга, который поможет в трудную минуту, чем дорогую игрушку». «Как тяжело, когда тебя не понимает мама».

Дети не различают точки зрения рассказчика и автора, смотрят на события глазами героя и выделяют проблему рассказа в рамках конкретного образа. Например: «Как скучно Дениске сидеть во дворе». «Дениска ждал маму». «У Дениса было чувство одиночества, печали, грусти. Все эти чувства смешались там, в глубине его сердца. Чувства эти его убивали. Ему было очень одиноко без мамы»

Дети не могут выделить проблему и сбиваются на пересказ текста, сосредоточивая внимание на слое фактов. Например: «Проблема такая, что Дениска долго ждал маму, а она не приходила. Пришел Мишка и принес светлячка. И Дениска поменялся на светлячка. И потом пришла мама, и они стали пить чай, и мама спросила: «Зачем ты поменялся?», и Дениска сказал, что он живой и светится».

Дети называют проблемы, которых нет в рассказе. Они оценивают ситуацию, изображенную в произведении, опираясь на свой жизненный опыт, их восприятие носит бытовой, наивно-реалистический характер. Например: «Проблема была, как Дениске сложно выбрать, что лучше – самосвал или светлячок». «Проблема – можно ли меняться без разрешения».

Дети воспринимают слово «проблема» на бытовом уровне, не могут определить проблематику рассказа. Например: «У Дениса никаких проблем не было». «У писателей проблем не бывает. Они живут хорошо». Такого рода ответы свидетельствуют о том, что у детей нет опыта обсуждения литературных произведений на уровне их проблематики.

Таким образом, учащиеся, владеющие умением осваивать идею произведения, выделяют в тексте несколько проблем, выбирают для иллюстрации на обложке наиболее существенные для развития конфликта эпизоды рассказа.

Рассмотрим результаты анализа анкетирования учеников по группам, в зависимости от организации обучения. При обучении первой группы рассказ использовался как материал для чтения, при работе с текстом обсуждалась жизненная ситуация, описанная в рассказе, специфика рассказа, как малого эпического жанра не рассматривалась. При обучении второй группы рассказ анализировался с учетом жанровой специфики, в процессе анализа у детей формировались читательские умения. Количественные данные приведены в таблицах.

Таблица

Степень сформированности читательских умений у учащихся

(количество учащихся %)

Читательские умения   Показатели степени Сформированности умений   Первая группа Вторая группа
Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведении   Верно определяют роль пейзажа      
  Отказываются от ответа      
Верно определяют роль многоточия    
  Отказываются от ответа    
Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем Дают подробное описание иллюстрации    
Отмечают отдельные детали иллюстрации    
Называют эпизод, не давая описание    
Отказываются от ответа    
Умение видеть логику развития действия, динамику эмоций Умение целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи Видят динамику эмоций    
Связывают смену настроения героя с событиями        
Отказываются от ответа      
Определяют мотивы поведения персонажа    
Приводят цитаты, подтверждая ответ    
Отказываются от ответа    
Умение осваивать художественную идею произведения Оформляют обложку книги, раскрывая художественную идею      
Из них изображают на обложке Дениску и светлячка    
Дениску, маму и светлячка    
Дениску, Мишку, светлячка    
Дениску, Мишку, светлячка, самосвал    
Дениску и самосвал    
Оформляют обложку книги, не раскрывая художественную идею      
Из них Изображают на обложке Героев вне ситуации    
Обстановку действия без героев    
Предметы, не относящиеся к рассказу    
Отказались от ответа    
Выделили в рассказе проблемы*    
Из них Ценности живого    
Одиночества    
Непонимания между родителями и детьми    
Тяжести ожидания    
Назвали чувства, испытываемые героем    
Пересказали текст    
Назвали проблемы, не относящиеся к рассказу    
Из них Возможен ли обмен без разрешения мамы    
Любви к животным    
Сложности выбора    
Отказались от ответа    

 

* Примечание: сумма указаний на проблемы, выделенные в рассказе, больше 100%, поскольку один ученик мог выделить несколько проблем.

Как видно из таблицы, учащиеся второй группы в большей степени овладели умениями, необходимыми для полноценного восприятия рассказа.

Для того чтобы определить уровень восприятия рассказа отдельным учеником, необходимо провести целостный анализ работы каждого ученика.

Приведем типичные для каждого уровня работы учащихся 4 класса.

Уровень "идеи"

Катя К.

Рассказ мне очень понравился тем, что автор дает понять нам, что для человека значит быть одиноким, и он выражает все очень красиво, все как будто видишь перед собой.

Настроение Дениски менялось: сначала он грустил, а потом обрадовался, ему было грустно одному, и он был сердит на маму за то, что она не приходила, а когда пришел Мишка и дал Дениске светлячка, он обрадовался и забыл про все на свете. Он же уже сидит не один, а с живым светлячком.

Затем, чтобы показать, как грустно было мальчику сидеть одному, грустить в песочнице, как он нуждался в друге, который прогнал бы его одиночество.

Автор ставит многоточие, чтобы показать, что время шло и шло, а мама не появлялась.

Я бы нарисовала двор, в полумраке освещенные окна и зачарованного Дениску, который смотрит на светлячка.

Нет, мама не поняла Дениску, потому что сказала "червячка", и "не понимаю". Для нее дороже была игрушка, на которую потрачены деньги, а для Дениски – живой светлячок.

Рассказ написан от имени Дениски.

Автор поведал о непонимании взрослых по отношению к детям. О том, что никакая игрушка не может заменить живое существо, что взрослым дороже деньги, истраченные на покупку, чем радость детей.

Боря М.

Да, рассказ мне понравился.

Да, потому что он долго ждал маму и сказал, что побежит хоть на край света, а потом поменял самосвал на светлячка.

Зачем, чтобы показать, где был мальчик, как ему скучно.

Он задумался, а его мысль прервали.

Я бы поместил двор с темными облаками, невдалеке – дома со светом и Дениску с самосвалом.

Мама не поняла. Дениска променялся потому, что ему было скучно, а она подумала, что из-за того, что он светится.

От имени Дениски.

Дениска рассказывает, как он ждал маму, а автор рассказывает о том, что дороже живое.

Работа Кати более эмоциональна и более глубока, чем работа Бори, каждый из детей по-своему интерпретирует идею рассказа, но их работы можно отнести к одному уровню – уровню идеи. Дети, находящиеся на этом уровне, владеют системой читательских умений: они любят размышлять над прочитанным, тонко чувствуют эмоциональную тональность произведения, в их воображении оживают персонажи, и дети сопереживают им, чутко реагируют на художественные детали, часто цитируют текст в своих ответах, могут развести точки зрения автора и героя-рассказчика, дают свою интерпретацию прочитанного.

Уровень "персонажа"

Глеб Б.

Мне очень понравился рассказ, потому что, если бы я оказался на месте Дениски, я бы тоже очень грустил, из-за того, моя мама очень долго не приходит ко мне. А в эту минуту меня могло бы поддержать только живое.

Настроение Дениски менялось, когда Мишка подарил ему живого светлячка, который успокаивал душу.

Автор специально описывает двор и облака. Он это делает для того, чтобы показать, что мамы у Дениски уже давно нету, что все ребята уже дома. Показать, как долго грустит Дениска.

Он поставил многоточие, чтобы можно было рассказывать об этом еще очень много, чтобы показать, как долго не было мамы.

Я бы нарисовал, как Дениска сидит на песке и грустит, а в руках у него коробочка со светлячком. А рядом стоит Мишка, он теперь очень веселый, из-за того, что у него есть самосвал.

Мама не поняла, чем же самосвал хуже светлячка. Если бы она поняла, она бы не задавала Дениске так много вопросов.

От имени Дениски.

Проблема была такая, что светлячок живой и он тоже имеет душу. И Дениска готов был отдать все за светлячка.

Ксения С.

Да, понравился, потому что там много интересного.

Настроение менялось, потому что не приходила мама.

Автор описывает двор и облака, потому что был вечер, было красиво, Денис смотрел на небо и скучал без мамы.

Потому что мысль не закончена, и он хотел продолжить, но не продолжил почему-то.

Я бы поместила иллюстрацию, как сидел Денис на песке и наблюдал за облаками, а в руке держал самосвал, тут подошел Мишка с коробочкой в руке.

Мама не поняла. Ведь это подарок отца.

От Дениски.

Автор показал в рассказе проблемы Дениски, что он скучал и хотел есть, а мамы не было. Ему было одиноко.

В работах Глеба и Ксени ярко проявляется стремление поставить себя на место героя, что весьма характерно для данного уровня. Дети могут поразмышлять об авторском замысле, если их об этом спрашивают, но самим детям автор пока не интересен, они сосредоточены на персонажах. Размышляя над идеей произведения, дети не могут выйти за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, хотя сам процесс анализа их уже привлекает.




Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 31 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

Разных жанров младшими школьниками в современных социокультурных условиях | Влияние возрастных новообразований младших школьников на процесс восприятия художественного произведения | Стартовая позиция, до специального обучения ребенка в школе | Позиция после обучения восприятию рассказа на уроках литературного чтения в начальных классах |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.018 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав