Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Взгляды на роль и место дактильной и жестовой речи в современных подходах к обучению глухих в зарубежной сурдопедагогике.

Читайте также:
  1. I. Место Государственной думы в системе органов власти царской России (1905 1912 гг.).
  2. I. Теория государства и права как наука. Ее место в системе юридических наук.
  3. I. Теория государства и права как наука. Ее место в системе юридических наук.
  4. II. МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП БАКАЛАВРИАТА ВПО
  5. II. Место дисциплины в структуре основной образовательной программы
  6. II. МЕСТО ПРАКТИКИ
  7. Lt;variant>Местом совершения преступления
  8. Q]3:1: Взгляды какого крупного историка, открывшего в дальнейшем археологический памятник эпохи бронзы «Бегазы» были объявлены лженаучными в послевоенный период?
  9. Q]3:1: Какие взгляды были у казахской либерально-демократической интеллигенции на Указ царя от 25 июня 1916 года?
  10. А КУДА ПОЙДУТ ЯДЫ??? – в ближайшее место – в молочную железу!

Орализм – главная задача в обучении глухих – обучение их устной речи, что будет способствовать интеграции в общество слышащих. Способствуют этому современные достижения в области сурдотехники (более совершенные слуховые аппараты), медицины (ранняя диагностика, слухоулучшающие операции, кохлеарная имплантация). Сторонники подхода выступают за интегрированное обучение глухих.

Рочестерский метод – возник в США в конце 19 в. – устная речь учителя непременно сопровождается дактильной, т. е. они равноправны в учебном процессе. Жестовая – не применяется (этот метод применяется только в нескольких школах, не популярен).

Тотальная коммуникация – в 70-80 гг. 20 в. широко распространилась в Западной Европе и США – в обучении используются все речевые средства – устная речь (воспринимается зрительно и слухо-зрительно), письменная, дактильная, жестовая (все виды, разговорная, калькирующая). Используются специально разработанные жесты для обозначения артиклей, грамматических форм и отдельных морфем (приставок, суффиксов и т.п.) На жестовую речь у сторонников подхода две точки зрения: она способствует интеллектуальному развитию детей, но – препятствует формированию навыков произношения.

Билингвистический подход – сложился в начале 80-х гг. 20 в. (бай-бай-образование, бикультурно-билингвистическое образование). Характеризует педагогическую систе­му обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует осуществлять внутри культуры и языка родного для них микросо­циума (жестового), и, однако, при этом исключающую изоляцию от нацио­нальной культуры и словесного языка страны проживания. Полиглоссия, в данном контексте – словесно-жестовое двуязычие, рассматривается как один из путей речевого развития. Сторонники подхода считают, что обстановка словесно-жестового двуязычия – наиболее благоприятная среда для социально-эмоционального развития глухого ребенка, получения им полноценного образования, возможность для реализации своих потребностей и способностей. Оба языка выступают в качестве полноправных средств в общении между глухими и слышащими учителями, учениками и родителями.

В России русские сурдопедагоги использовали западноевропейский опыт. В 1806 г. императрица Мария Федоровна распорядилась об открытии в Павловске училища для глухих, в 1810 училище перевели в Петербург. Руководил училищем ученик Сикара Жоффре. За годы работы в нем Жоффре училище расширялось, развивалось и стало одним из лучших в Европе. Обучение он вел на основе письменной речи, применяя систему мимического метода.

Большой вкад в развитие отечественной сурдопедагогики внес Виктор Иванович Флери (1800-1856). С 1837 г. руководил Петербургским училищем глухих. Написал в 1835 г. труд «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», в котором изложил свои взгляды на методы и средства обучения глухих, в том числе, на жестовую речь. Он предлагал использовать в обучении все возможные речевые средства – словесную – в устной, письменной, дактильной форме, и жестовую речь. Он выделил три разновидности жестовой речи: 1 – «естественная пантомима» - наиболее примитывные жесты глухих, «природная пантомима» - система жестов, сложившаяся в определенном сообществе глухих, «искусственная пантомима» - аналог КЖР. Естественная и искусственная пантомима должны применяться в начале обучения, а искусственная – не перспективна, может применяться только в работе с глухими, уже владеющими словесным языком.

Долгое время в России господствовал «чистый устный метод» (конец 19 – начало 20 вв.). В школах практически полностью отказались от жестовой и дактильной речи. С недооценкой их роли покончили только в середине 20 в. Большой вклад здесь внес Л. С. Выготский, он критиковал «чистый устный метод», считая, что ученик осваивает не язык, а артикуляцию. Он пришел к выводу, что жестовый язык – сложная и своеобразная лингвистическая система, а словесно-жестовое двуязычие глухих – объективно существующая реальность. По его мнению, надо было пересмотреть отношение к жестовой речи и предусмотреть возможности сотрудничества словесной и жестовой речи на разных этапах обучения. В 1938 г. состоялось Всероссийское совещание сурдопедагогов, которое положило конец господству «чистового устного метода», дактильная и жестовая речь стали рассматриваться как вспомогательные средства обучения.

В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи.

В системе Б. Д. Корсунской (1969) предусматривалось раннее использование дактильной речи: исходное средство формирования у дошкольников речи – письменная речь (готовые таблички с записанными словами); предъявляя карточки, сурдопедагог проговаривает слово устно, а также дактилирует слово. Дети учатся соотносить дактилемы с буквами на табличках, постепенно овладевая приемами дактилирования; затем педагог все чаще говорит устно-дактильно, дети воспринимают речевой материал с руки и с губ, учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. Следующий этап – переход к преимущественному использованию устной речи.

В системе Л. П. Носковой (1982) дактильная речь привлекается только со второго года обучения дошкольников, а на первом применяется только устная речь (глобальное зрительное и слухо-зрительное восприятие) и письменная (как вспомогательное средство). Начиная со второго года обучения, дактильная речь становится вторым вспомогательным средством, обеспечивает точность передачи структуры слова.

В школе, преимущественно применяющей коммуникационную систему С. А. Зыкова (1977), дактильная речь является исходной в процессе обучения языку на начальном этапе обучения. Учитель обращается к детям устно-дактильно, используя в качестве вспомогательного средства таблички со словами. Дети воспринимают материал слухо-зрительно, их собственная речь на данном этапе – устно-дактильное проговаривание. Обучение устной и дактильной речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся воспринимать устную речь без дактилирования. Дактильная речь становится вспомогательным средством, педагог использует ее, когда дети затрудняются в слухо-зрительном восприятии.

Жестовая речь. В настоящее время в большинстве школ нашей страны используется коммуникационная система. Она направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей словесному языку как средству общения. Создатель системы С. А. Зыков считал, что жестовый язык – основное средство коммуникации глухих, широко используется в общении школьников во внеклассное время. Но его структура примитивна, поэтому он не может служить основой для обучения языку слов. В интересах формирования словесной речи во всей специально организованной работе с глухими детьми жестовая речь, по мнению С. А. Зыкова, должна уступить место словесной. Т. о., жестовая речь широко используется в школах-интернатах как вспомогательное средство при проведении внеклассных мероприятий. Вместе с тем жизнь и педагогическая практика, отмечает Г. Л. Зайцева[11], вносят свои коррективы: анкетирование педагогов сурдошкол показало, что жестовая речь используется во всех школах, обязательно во внеклассной работе, но также и как вспомогательное средство на уроках (при формировании новых понятий, объяснении значений новых слов). Билингвистическая система. В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимна­зия для глухих детей. Диалог учителя и учащегося на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин (в учебный план билинвистической гимназии введены английский язык, логика, этика, жестовый язык и история глухих и др.). Т. о., словесный и жестовый языки являются равноправными речевыми средствами в билингвистической системе.

Задача 2. Ведущим видом восприятия для глухих выступает зрительное восприятие.

1. Существуют ли основания для утверждения, что у глухого зрительное восприятие является сверхкомпенсаторным?

Зрительное восприятие. Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось выше, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно. Можно сказать, что у глухих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 —5 частей Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Половине детей четвертого года жизни, по данным А.А. Венгера, Г.Л.Выгодской и Э.Й. Леонгард, удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Кроме того, исследование восприятия формы показало, что глухие дети 7 — 8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличались по результатам от слышащих сверстников (А. И. Дьячков). Эти результаты свидетельствуют о возможности развития у детей с нарушенным слухом (при специальном обучении в дошкольном возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность. Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. Поскольку на картине изображается какая-то часть действительности, то подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности.

Отметим некоторые специфические особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы — при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Особенности зрительного восприятия детей с нарушением слуха. Для компенсации нарушения слуха большое значение имеет зрительное восприятие. Дети с нарушенным слухом замедленно, по сравнению с нормой узнают предметы, требуют большее количество повторений. Еще сложнее происходит узнавание знакомых предметов или разрозненных элементов в перевернутом на 180 градусов положении. Это связано с менее подробным анализом и синтезом предметов в прошлом опыте с замедленным формированием произвольности процесса восприятия. Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике. Степень различения форм прямо зависит от степени знания жестовых или речевых обозначений. Зрительное восприятие предметов складывается в практической, предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей до школьного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 частей. Для точного восприятия формы предмета важно выделить его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, т.к. требует определенного уровня развития анализа и абстракции. У глухих детей это умение формируется позже. Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе изображений и картин. Глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами. Возникают трудности восприятия предметов в движении, в необычном ракурсе, если предмет частично закрыт другим. Для детей с нарушением слуха зрительное восприятие является главным источником представлений об окружающем мире и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к ним речи. В процессе обучения и воспитания совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в т.ч. мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положений пальцев при дактилировании.
Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие -- это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Зрительное восприятие у глухих и его развитие По вопросу о характере зрительного восприятия у глухих имеются различные взгляды. Некоторые сурдопедагоги-практики считают, что глухие более наблюдательны, видят точнее и расчлененнее, чем слышащие. Однако, по данным современных исследователей, при рассмотрении отдельных сторон зрительного восприятия у глухих не представляется возможным однозначно решить вопрос о качестве этого восприятия. Так, скорость восприятия у глухих детей оказалась относительно более низкой, чем у их слышащих сверстников [Вересотская К. И., Myklebus H. R., Brulten M.]. В проводимых опытах [Вересотская К. И.] глухим и слышащим детям показывали изображения знакомых предметов (чашка с блюдцем, шляпа, графин) в обычном и перевернутом виде. Изменение срока экспозиции позволило проследить, какое время было затрачено для узнавания предъявляемых предметов. При самых кратких экспозициях в обычном положении глухие дети узнавали предметы хуже, чем слышащие. Еще большие трудности испытывали глухие дети при узнавании предметов в перевернутом виде и, кроме того, чаще принимали их за другие (например, шляпу за тарелку, графин за рюмку). Исследование способности расчленения предметов на части показало, что в отношении предметов, четко расчлененных, эта способность у глухих и слышащих была одинаковой, а в отношении предметов, слабо расчлененных, оказалась сниженной у глухих детей. Так, при членении на части животного слышащие говорили «грудь, живот, спина», глухие же чаще отмечали «тело» [Шиф Ж. И.]. Исследование способности выделения свойств предмета [Кудрявцева Е. М.] показало, что у глухих учащихся 7-го класса эта способность была заметно ниже, чем у слышащих (глухие указывали в 2 раза меньше свойств). Тем не менее в процессе обучения у глухих заметно развивалось умение выделять свойства. Выделение свойств частей вызывало еще большие затруднения, чем выделение самих свойств [Шиф Ж. И.]. Глухих детей отличала также неполнота анализа и синтеза при восприятии. В опытах X. Майклбаста, М. Браттена глухие по сравнению со слышащими затруднялись воспроизвести фигуру из шашечек по предъявленному образцу. Зрительное восприятие формы предметов [Дьячков А. И.] и узнавание предметов по их контурному изображению [Гозова А. И.] запаздывают у глухих детей по сравнению со слышащими. Однако эти способности совершенствуются с возрастом в процессе обучения глухих детей. зрительное восприятие у глухих Что касается восприятия величины предмета в зависимости от его удаленности, то здесь не было найдено существенных различий между глухими и слышащими детьми [Бейн Э. С.]. Особый интерес представляет восприятие глухими детьми изображений картин, понимание светотени, воздушной перспективы, движения, сюжета картины, мимики людей, эмоций. Согласно данным Н. В. Яшковой, глухие дети, характеризуя картины, значительно реже слышащих писали о взаимоотношениях изображаемых лиц, их эмоциях, мимике, о назначениях изображенных предметов, еще более редко могли правильно раскрыть причины поступков изображенных на картине лиц. У глухих учащихся 4-го класса преобладали описания картин с пониманием основного смысла, но обедненные и без обоснований, у глухих 6-го класса появлялись обоснования, а у некоторых глухих — описания с обоснованием смысла и раскрытием разнообразных связей между изображенными персонажами и предметами [Рубинштейн С. Л., Овсепян Г. П. и др.]. В заключение следует сказать, что хотя восприятие глухих детей развивается подобно восприятию слышащих, но отсутствие слухового анализатора, замедленное овладение словесной речью своеобразно отражаются на развитии зрительного восприятия глухих. Как показывают экспериментальные исследования, в младшем школьном возрасте у глухих детей процесс зрительного восприятия предметов протекает медленнее, чем у слышащих. В процессе дальнейшего обучения в школе зрительное восприятие глухих развивается, и в старших классах оно почти такое же, как у слышащих детей. Более того, отмечается определенная специфика в развитии зрительного восприятия у глухих: формирование тонкого восприятия мимики и жестов, сопровождающих устную речь окружающих людей. В процессе обучения глухих детей речи зрительное восприятие играет большую роль в развитии возможности общения с окружающими людьми. Основная задача обучения состоит в том, чтобы развивать зрительное восприятие в единстве с формированием словесной речи и мышления.

 

2. Какими показателями определяется своеобразие зрительного восприятия глухих?




Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 121 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.008 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав