Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Технологія уроку історії

Читайте также:
  1. II. Психологические требования к уроку
  2. V Методика проведення уроку
  3. Аналіз уроку в аспекті розвитку інтелекту учнів
  4. Аналіз уроку в аспекті розвитку мотивації учнів
  5. В. Завершення уроку.
  6. Викладачів історії та суспільних
  7. Вимоги до структури, змісту, обсягу й інтенсивності фізичних вправ в основній частині уроку.
  8. Від витворів мистецтва до друкарського штампу. До історії виробництва фарфору і фаянсу в Україні
  9. Галицько-Волинська Держава та її місце в історії України
  10. Галицько-Волинське держава та її місце в історії України

Сам процес розробки і проведення уроку вчителем зазнає змін, якщо він розглядається в контексті технологічного підходу. Технологічний підхід не допускає приблизного визначення мети заняття. Точно сформульована мета уроку — основа діяльності вчителя, ланка, навколо якої будується добір змісту і методів навчання для одержання планованого результату

оптимальними шляхами. Наприклад, мало іцо дає для ефективної роботи така освітня мета уроку «Географічне положення і заняття жителів Давнього Єгипту»: розповісти про географічне положення, природу і заняття жителів Давнього Єгипту. На нашу думку, освітні цілі уроку не повинні повторювати план заняття. Краще, якщо вопи містять стрижневі ідеї, що співвідносяться з цілями великої теми і курсу. Наприклад, «забезпечити розуміння, що виникнення життя у Північно-Східній Африці було обумовлено сприятливими природними умовами, теплим кліматом, багатством тваринного і рослинного світу, родючими землями долини Нілу». Таке формулювання мети визначить добір навчального історичного змісту і взаємозв'язок між окремими фактами, конкретизує уявлення про загальні ознаки виникнення давніх цивілізацій.

Не слід плутати такий підхід із раніше існуючим прагненням до ідеологічної заданості курсів історії. Мова йде про орієнтацію мети уроку на загальні теоретичні висновки й положення, що відповідають методологічній (уданому випадку цивілізаційній) основі побудови навчального курсу. Це дає можливість поступово, з уроку в урок, розкривати ті положення, що в підсумку допомагають узагальнити й систематизувати фактичний матеріал для відтворення цілісної картини історичного процесу.

Визначення стрижневої ідеї уроку сприяє одночасно вирішенню питання про пізнавальне завдання класу: чому виникло життя в долині Нілу? Перевірка його виконання дозволить діагностувати результативність навчання.

У разі готовності класу до вирішення проблемних ситуацій учитель має підстави планувати мету навчання не як підведення учнів до заздалегідь сформульованих висновків, а як визначення нових проблем, пов'язаних із виявленими на уроці альтернативними підходами до оцінки вивченого матеріалу і т. ін.

Диференціація у визначенні освітньої мети уроку для учнів з різними пізнавальними можливостями може позначитися на способах засвоєння основних ідей уроку: на основі самостійної роботи учнів із джерелами підвести учнів до висновку про..., пояснити учням висновок про... і т. ін. Диференційований підхід може також відбиватися у ступенях складності го-ловних ідей, шо розкриваються на уроці. При визначенні еталонних результатів навчання вчитель на основі принципу розумної достатності визначає коло нормативних знань, обов'язкових для усвідомленого засвоєння теми уроку. До нього можуть входити основні дати, поняття, факти про основні географічні, історичні об'єкти, пам'ятники історії і культури, поняття, висновки і судження. При цьому бажано визначати рівень оволодіння матеріалом учнями: розпізнавати факт, відтворювати його, пояснювати, застосовувати. Розвивальна мета уроку також визначається змістом даного заняття. Очевидно, що при вивченні географічного положення більш доцільно формувати в учнів уміння працювати з картою, а при роз-

критті основних історичних понять відпрацьовувати уміння визначати сутність явищ тощо. Разом з тим постановка розвивальної мети уроку підпорядковується також своїм закономірностям поетапного формування умінь. Вона повинна співвідноситися з рівнем розвитку учнів. Наприклад, неможливо домогтися результатів у формуванні уміння складати план історичного тексту, якшо учні до цього не навчилися відрізняти головну думку від другорядної, формулювати її своїми словами, вибудовувати окремі положення у логічній послідовності. Оскільки практично всі уміння, що формуються під час навчання історії, складаються із сукупності дій, то вчитель повинен досить чітко уявляти структуру вміння і визначати черговість відпрацювання операцій. Формулювання розвивальної мети, як і освітньої, має бути конкретним. Занадто невиразно виглядає, наприклад, мета — формувати уміння працювати з картою. І Навряд чи її можна досягти на одному уроці, оскільки через інформаційну насиченість шкільних курсів історії у нас рідко трапляється нагода присвятити весь урок реалізації тільки розвивальних цілей. Як правило, їхнє досягнення пов'язане з фрагментом заняття.

Для визначення розвивальної мети одного заняття вчитель повинен бачити всю систему опорних уроків формування того чи іншого уміння. Тоді на заняттях з відпрацювання уміння формулювання розвивальної мети може починатися зі слів «створити мотиваційну основу для формування уміння...», «пояснити спосіб виконання дій, пов'язаних з умінням (дати пам'ятку)», «показати зразок дії», «організувати роботу учнів на закріплення уміння під керівництвом учителя (з опорою на пам'ятку)», «закріпити вміння у процесі самостійної роботи школярів», «діагностувати сформованість уміння». Припустімо, шо до уроку з вивчення географічного положення Єгипту учні уже вміють показувати на карті сторони і частини світу і знають, як читати «легенду» карти. Тоді стає можливою постановка мені — пояснити й показати учням, як давати опис географічного положення країни, організувати під керівництвом учителя роботу із закріплення уміння скористатися легендою карти для опису природних умов країни.

Виховна мета уроку також повинна мати конкрет ний характер, тобто співвідноситися із змістом саме даного і ніякого іншого заняття. Наприклад, навряд чи можна на одному уроці, та й взагалі тільки в процесі навчання, реалізувати мету — виховат и патріотизм чи будь-яку іншу якість.У межах заняття можна домогтися усвідомленого сприйняття світоглядних ідей (наприклад, про взаємозв'язок природних умов з характером занять людей).

Виховна мета уроку може бути пов'язана з розвитком почуттів (починатися зі слів: «викликати почуття співпереживання з...») за умови, шо вчитель володіє прийомами емоційно-образного впливу. Реально сформувати на занятті уявлення про цінності будь-якої сторони життя людей у визначений період і виявити особисте ставлення до цього школярів досить складна, але важлива виховна мета.

Безумовно, неможливо педантично рівномірно дозувати на кожному уроці процес постановки і реалізації всіх трьох цілей: навчання, виховання й розвитку. Багатство історичного змісту таке, що в різних випадках одна з цілей може стати домінуючою. Наприклад, при першому знайомстві школярів з історією Хмельниччини нам важливіше за все отримати емоційний відгук учнів на ию подію, а при проведенні лабораторного заняття, пов'язаного з вивченням першоджерел, на перший план вийдуть розвивальні цілі. Важливо, шоб у загальних рамках вивчення всього курсу історії знайшлося місце для вирішення всієї сукупності визначених завдань і шоб вони були реально досягнуті.

Досвід показує, шо в повсякденній практиці часто виникають непередбачені ситуації, коли вчитель перебудовує процес уроку по ходу, відмовляючись від спланованого раніше. У такому випадку необхідно проаналізувати причини, що призвели до цього, і внести корективи у наступний урок.

Оптимізація процесу навчання на уроці досягається за умови дуже ретельного добору матеріалу Й опрацювання прийомів навчання, шо найбільш ефективно сприяють покроковому просуванню до визначених цілей та еталонних результатів. Дія цього дуже важливо визначити структуру уроку і проробити кожен ЙОГО фрагмент, шоб він мав завершений характер. Внаслідок цього розробка уроку на основі технологічного підходу вимагає переосмислення ставлення до методів і прийомів навчання як до структурних одиниць заняття.

Під час опису процесу викладання урок прийнято сприймати як сукупність реалізованих методів навчання, під якими, як правило, розуміються узагальнені способи цілеспрямованої навчальної діяльності вчителя й учнів. Як відомо, на практиці методи реалізуються через прийоми — окремі дії, призначені для опанування й застосування учнями знань і умінь. Прийоми, на відміну від методів, конкретні,їхній вибір і використання пов'язані зі змістом уроку. Але опис уроку з їх допомогою не забезпечує до кінця усвідомленого конструювання педагогом навчальної діяльност і. Досягнення тих чи інших мікрозадач уроку вимагає, як правило, правильного вибору не окремих прийомів, а їх сполучення, причому у визначеному, оптимальному вигляді. Той самий прийом може служити досягненню різних за змістом цілей уроку (наприклад, прийом образного опису). Для навчання школярів із різним рівнем пізнавальних можливостей він конструюється по-різному. Наприклад, питання евристичної бесіди будуть у різних класах розрізнятися. Тому складно розглядати прийоми як операційну одиницю проектування уроку, оскільки вони не співвідносяться безпосередньо з реалізацією цілей уроку.

При технологічному підході до уроку весь процес уроку розбивається на завершені фрагмент, кожний з яких вимагає самостійного опрацювання спеціальних прийомів навчання.

Перехід від однієї частини заняття до іншої можливий тільки після ви­рішення задач попереднього фрагмента. Для технологічного опису процесу навчання використовується таке поняття, як модуль уроку. Модуль уро­ку — це логічно закінчена одиниця навчального процесу, що припускає до­сягнення локальної мети заняття завдяки гнучкому використанню опти­мального сполучення прийомів, спеціально призначених для реалізації саме цієї, а не будь-якої іншої задачі навчання. Відповідно до закономір­ностей пізнавального процесу існує така класифікація модулів: організа­ційний модуль уроку, модуль опанування нових знань і умінь, закріплення іі контролю результатів навчання. На наш погляд, у структурі заняття пра­вомірно також виділяти самостійний мотиваційний модуль уроку. Його на­явність орієнтує педагога на добір прийомів і змісту, спеціально спрямова­них на систематичну діяльність із розвитку стійкого пізнавального інтересу до процесу дослідження минулого. Залежно від цілей навчання і типу уроку одні модулі можуть бути відсутніми зовсім чи подаватися в дуже згорнуто­му вигляді, а інші можуть домінувати на занятті (наприклад, на заліковому уроці, як правило, відсутній модуль повідомлення нового матеріалу).

При вирішенні задач, пов'язаних із формуванням знань, при констру­юванні відповідних модулів учитель орієнтується на мету й еталонні ре- зультати, яких треба досягти. Залежно від планованих еталонних резуль­татів уроку сукупність прийомів роботи з тим самим видом історичного матеріалу буде різною. Наприклад, якщо дата, що вводиться на уроці, ос­новна і при цьому вимагає засвоєння на рівні дня, місяця і року, то виді­ляється модуль формування тимчасових уявлень. Він передбачає включен­ня спеціальних прийомів образної реконструкції часу події (образний опис, використання образотворчої наочності і т. ін.) і прийомів закріплення. І, навпаки, другорядні дати не вимагають спеціального методичного опра­цювання системи прийомів, окремого модуля.

Модульне конструювання дозволяє чітко встановити внутрішньокур- сові зв'язки у формуванні знань і вже у тематичному плануванні передба­чити систему роботи з їх опанування на опорних заняттях. Наприклад, на початковому етапі формування поняття (наприклад, мануфактура) на пер­шому уроці роботи з ним модуль може припускати сукупність прийомів для формування образних уявлень, пояснення ознак поняття та їхнє первинне закріплення (очікуваний результат уроку — учні повинні мати образне уяв­лення про поняття й відтворювати його ознаки). На наступних заняттях модуль роботи з даним поняттям буде орієнтований на систему завдань уч­ням, щоб виявити ознаки вивченого поняття в новому описуваному явищі (очікуваний результат уроку — учні повинні знаходити ознаки поняття в названому новому явищі). (Про роботу з поняттями конкретніше йтиметь­ся далі.) Потім, при вивченні нових тем курсу, учням пропонується самим визначити досліджуване явище та обгрунтувати свою думку (очікуваний ре­зультат — виявити сформованість поняття, уміння його застосовувати).

Залежно від цілей навчання можна виділяти модулі (фрагменти занят­тя), що спеціально призначені для вирішення задач формування знань, ре­алізації виховного потенціалу уроку, розвитку пізнавальних можливостей учнів. Виділення цих модулів у структурі уроку також підпорядковується своїм закономірностям.

Дійсно, сьогодні вчені й учителі опікуються питанням, як викладати (незважаючи на те, що актуальними залишаються серйозні проблеми й у програмному змісті). Учитель, як і раніше, є носієм, організатором на- вчально-пізнавальної діяльності учнів, шо має свої особливості на всіх сту­пенях школи. Залучаючи учнів під час уроку до навчальної діяльністі, учи­тель формує в них загальнонавчальні інтелектуальні уміння. Тим часом учителя історії постійно турбує питання: як побудувати урок, щоб макси­мально розвинути загальнонавчальні і спеціальні предметні уміння? Про­понуємо вчителеві історії деякі методичні поради.

Істотним для педагога є вибір найбільш ефективного методичного інстру­ментарію вивчення конкретної теми. Що ж представляє технічна сторона ор­ганізації навчального процесу? Форма навчання — це спосіб організації нав­чального процесу. Форма навчання відбиває зовнішню сторону організації навчального процесу, що позв'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчан­ня, порядком його здійснення. Форма навчання нерозривно пов'язана з від­повідними методами. Будь-який метод характеризує змістовно-процесуальну, чи внутрішню, сторону навчального процесу і виступає як спосіб організації педагогічної і навчальної діяльності вчителя й учнів при вирішенні визначених дидактичних задач.Форма уроку — поняття, що відбиває основний спосіб по­дачі матеріалу, метод. Усі форми уроку поділяються на традиційні й нетрадицій­ні. Тип уроку — понятгя, пов'язане з варіюванням структури уроку, його змістов­них елементів. Треба мати на увазі, що якщо у традиційній системі важливо визначити тип, форму уроку для того, щоб активізувати учнів, то в системі розвивального навчання це не є визначальним. Тут важливо створити й дотри­муватися дидактичних умов організації навчальної діяльності, застосовувати рівневі спеціальні завдання з теми, оптимальне поєднання структурних еле­ментів уроку та інтерактивного навчання.

Урок як одна з основних форм технологічного процесу навчання в су­часній школі дуже різноманітний. Не називаючи традиційних форм уроків, згадаємо деякі з них: урок-лекція; урок-семінар; урок-залік; урок-дослід- ження; лабораторно-практичний урок; урок аналізу письмових робіт; урок — аукціон знань; урок інтегрований; урок-диспут; урок розвитку твор­чості (опора на порівняльний аналіз, формування технології навчальної діяльності); урок захисту рефератів; урок-конференція; урок-панорама; урок огляду знань; урок систематизації знань і умінь; урок-екскурсія; урок дидактичної гри (рольовий, діловий); теле-аудіоурок; урок-практикум; урок-консультація; урок-презентація й ін. На основі кожного з перерахова­них уроків можна розробити власнопредметну або модульну технології

навчання історії, що гарантують більш результативне та якісне вивчення навчального матеріалу. Про це піде мова пізніше.

У старшій школі велика роль приділяється створенню й організації ба- гатополюсного освітнього середовища, у якому зміна форм навчальної діяльності розглядається як один з факторів розвитку компетентності учня. Старшокласник повинен навчитися швидко переносити засвоєні способи інтелектуальної діяльності в різні навчальні ситуації, досягати мети на­вчання індивідуально, у парах, групах і т. ін. При цьому учень планує влас­ну навчальну діяльність на уроці й поза ним, проектує результат. Уся діяль­ність старшокласника повинна мати самостійний характер. Плануючи урок, вчитель має знати й врахувати: своєрідність теми, ступінь її вивченості;

місце і роль даної теми в навчальному курсі, у вихованні громадських якостей учнів;

рівень здібностей учнів даного класу та пізнавальної активності;

• добір навчального матеріалу;

• співвідношення з «мінімаксом» (необхідні й достатні знання та уміння);

постановку мети й цілей уроку;

співвідношення самостійної та колективно-розподільної роботи на уроці, її форми;

зв'язок із попереднім матеріалом; форму і тип уроку;

• оптимальний набір прийомів і методів.

У цілому всі ці елементи визначають вибір типу технології. У той же час вони являють собою основу технології. У формулюванні змісту технології як педагогічного поняття існують різні визначення.

· Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціо­нування всіх організаційних, інструментальних і методологічних за­собів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей.

· Педагогічна технологія — це продумана в усіх деталях модель спільної педагогічної діяльності із проектування, організації та проведення на­вчального процесу, де забезпечено комфортні умови для учнів і вчителя.

· Педагогічна технологія — це сукупність форм, методів, прийомів і за­собів для реалізації навчального процесу.

У системі освіти поняття «педагогічна технологія» вживається в трьох категоріях: загальнопедагогічна, предметна та локальна (модульна), що яв­ляє собою технологію окремих частин навчально-пізнавального процесу, окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особис-

тих якостей, технологію уроку, технологію повторення, корекції та контро­лю навчального матеріалу, технологію самостійної роботи та ін. Інформа­ційні технології є прикладом предметної технології.

Інформаційні технології використовуються для організації проектної і дослідницької діяльності вчителів і учнів. Наявність комп'ютерів, елект­ронних матеріалів, підручників, енциклопедій дозволяє піднести навчаль­ний процес на якісно новий рівень. Учні отримують навчальне завдання, визначають основні шляхи його вирішення, знаходять ефективні прийоми і засоби самостійної роботи. Необхідно підібрати текстовий, ілюстратив­ний матеріал, підготувати добірку документів, карт, схем, фото, відеофраг- ментів. Учні діють відповідно до принципів розвивального навчання: до­сліджують джерела, порівнюють їх, знайомляться з різними точками зору, складають їх опис, систематизують довідковий матеріал, складають табли­ці. Інформаційні технології сприяють розвитку пізнавальних і когнітивних здібностей учнів: умінню вирішувати поставлені задачі, займатися збиран­ням, аналізом і синтезом даних, отримувати з них інформацію, самостійно мислити, оволодівати комунікативними навичками. Інформаційні техно­логії розвивають у них інформаційну культуру. В результаті навчання за ін­формаційною технологією учні вчаться критично ставитися до інформації в мережі Інтернет, вони уміють розрізняти об'єктивну та упереджену ін­формацію. Прикладом локальної технології є модульна технологія.


Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 11 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2021 год. (0.016 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав