Читайте также:
|
Эмпирические исследования показали, что метапознание увеличивает
способность учащихся понимать смысл изучаемого ими в различных
областях знания (Paris and Winograd, 1990; Pressley and Ghatala, 1990;
Hartman, 2001), что позволяет рассматривать метакогнитивные навыки как
ключ к успешному обучению.
Из этого вытекает настоятельная необходимость выявления тех
способов, с помощью которых учащиеся могли бы повышать свои
метакогнитивные умения. Хорошим примером одного из таких способов
является реципроктный обучающий подход, развиваемый Palincsar и Brown
(1984). Он рассчитан на улучшение понимания текстов при чтении и связан с
обучением четырем метапознавательным навыкам:
• умение задавать вопросы;
• умение видеть сложные места и прояснять их;
• умение суммировать прочитанное;
• умение предсказывать.
В этом подходе учитель и группа учащихся (или учащийся) обмениваются
лидированием в обсуждении фрагментов текста с применением выше
перечисленных метакогнитивных навыков. Обучающие техники данного
подхода предполагают:
моделирование и объяснение;
практику обратной связи;
обеспечение учащихся временной поддержкой (техника «лесов»);
обмен указаний в обсуждении фрагментов текста.
Использование подобных техник помогает учащимся
интериризировать метапознавательные навыки, повысив тем самым уровень
саморефлексии при понимании текста в процессе чтения.
Некоторые исследователи отстаивают идею, что план обучения
учащихся должен включать в себя целую программу по развитию
метакогнитивных навыков, в которой они могли бы быть представлены в
явном виде (Hartman, 2001). При этом предполагается, что учителя будут
учить не только учащихся метакогнитивным навыкам, но и сами будут
совершенствовать свои собственные навыки в этой сфере. Для улучшения
последних Hartman предлагает следующие техники: предварительный общий
план занятия; графический план, наглядно показывающий связь понятий
курса и их взаимоотношения; предварительная проверка знаний; журналы
учащихся и проекты по обучающим стратегиям.
При этом возникает вопрос, связаны ли метакогнитивные навыки со
спецификой изучаемой сферы знания или являются независимыми.
Инструкция по когнитивной стратегии (ИКС, Cognitive Strategy Instruction,
CSI) представляет собой подход, позволяющий развивать метакогнитивные
навыки для улучшения процесса обучения в любой сфере знания (Livingston,
1997). ИКС базируется на предпосылке, что есть набор общих
познавательных стратегий, которые не являются привилегией лучших
учащихся, а которым может быть обучено большинство учащихся. Однако,
результаты обучения по этой программе вызывают ряд вопросов. Многие
исследователи отказываются от мысли, что подобного рода метакогнитивные
навыки можно в отрыве от изучаемой сферы знания (Laurillard, 1993; Garner,
1987; Brown, 1985). Например, что обучение является контекстным и
зависимым от реальных ежедневных ситуаций, а не внеконтекстным и
абстрактным (Laurillard, 1993). Другие исследователи (например, Gama,
2004) разделяют взгляд, что метакогнитивные навыки должны приобретаться
внутри изучаемой сферы знания, поэтому их подход рассчитан на
специфические области знания, например алгебру.
Итак, один из важнейших тезисов в исследовании метапознания
заключается в том, что навыки метапознания могут развиваться и уровень их
развития влияет на успешность процесса обучения. Исследования
показывают, что эффективны те учащиеся, которые осознают свои сильные
стороны и свои ограничения и находят пути исправления последних
(Bransford et al., 1999). Однако в реальном обучении учащиеся редко
прибегают к метапознавательным навыкам, а если и прибегают, то потом не
могут их идентифицировать и повторить. Таким образом, учащиеся могут
иметь некоторые знания по содержанию задачи или процедуре ее решения,
но не такое знание, которое может быть перенесено на другой круг задач.
Исследования показывают, что такие учащиеся имеют следующие проблемы
по: определению уровня сложности задачи; мониторингу уровня своего
осознания (т.е. понимания того, что чего-то они полностью не поняли и
сколько времени займет решение каждой части); мониторингу успешности
своих действий или определения того, когда они выучат уже достаточно
материала для решения задачи; использованию всей смежной информации;
использованию постепенного пошагового подхода; выбору и применению
подходящих изображений (Hartman, 2001). А все эти навыки являются
метапознавательными.
Многие из нас, конечно, вовлечены в метапознавательные процессы
теми трудностями, которые ставят перед нами задачи, но у некоторых из нас
эти навыки развиты лучше. Исследования показывают также, что люди с
более развитыми метапознавательными навыками более успешны в решении
когнитивных задач (Garner and Alexander, 1989).
Таким образом, метапознавательные навыки можно назвать
необходимым, но не достаточным условием для успешности в сфере
обучения, поскольку важным фактором являются и другие параметры, такие
как мотивированность, настойчивость, уровень и продолжительность
концентрации внимания и др. Однако даже при таком взгляде на вещи,
метапознавательные навыки оказываются весьма существенными в процессе
осучения, поскольку именно они помогают учащемся понять, как именно они
учатся, думают, ведут себя, запоминают материал и решают задачи (Hartman,
2001).
Дата добавления: 2015-01-05; просмотров: 49 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |