Читайте также:
|
В 1977 г. была утверждена первая «точка глобального стратотипа границы» (ТГСТ) («золотой гвоздь») на границе силурийской и девонской систем. В 2012 г. их стало уже 72.
В основу Международной (общей) стратиграфической шкалы положен принцип параллельного выделения хроносратиграфических и соответствующих им геохронологических подразделений.
Подразделения МСШ
| Хроностратиграфические | Геохронологические |
| Эонотема | Эон |
| Эратема | Эра |
| Система | Период |
| Отдел | Эпоха |
| Ярус | Век |
Главной особенностью хроностратонов является изохронность их границ.
Хроностратоны потенциально могут быть установлены в любой точке земной поверхности.
В последние десятилетия под эгидой МКС пересматриваются все границы МСШ с целью определения положения через «точки глобального стратотипа границ» (ТГСГ) для фанерозоя или «точки стратиграфического возраста глобального стандарта» (ТСВГС) для докембрия.
или Для чего нужна педагогическая диагностика
Конечно, про педагогическую диагностику написано не в одной книге. Есть пособия, посвященные этому вопросу целиком, они подробно раскрывают сущность, задачи, принципы, виды диагностики, ее этапы, процедуры и методы[1]. Есть пособия, содержащие материалы по диагностике конкретных сторон педагогического процесса и свойств личности учителя, учащихся и воспитанников[2]. Есть пособия, посвященные разным аспектам организации учебно-воспитательного процесса, в структуре которых педагогическая диагностика занимает достаточное место, чтобы показать, как можно исследовать выбранный авторами объект исследования и интерпретировать данные, чтобы на их основе сделать заключение об особенностях и качестве этого объекта (например, личности ученика, его обученности, воспитанности, готовности к обучению и т.п, или о классе и его воспитательном потенциале, о профессиональных качествах педагога и их влиянии на процесс и результаты педагогического взаимодействия).
Универсального пособия, содержащего все необходимые учителю или воспитателю материалы, нет. Сборников диагностических методик по совершенно разным аспектам много, и это составляет определенную трудность: а) создает проблему оценки и выбора необходимого из множества, б) не решает задачи адаптации данной методики (если она не стандартизированная) под конкретные задачи педагога. Кроме того, основная масса диагностических методик имеет ту особенность, что они являются не столько педагогическими, сколько психологическими. Хотя еще чаще встречаются пособия, в которых используется понятие «психолого-педагогическая диагностика». Поэтому нам важно еще и разобраться, чем педагогическая диагностика отличается от психологической?
Универсального пособия нет. Потому что объем его стремился бы к бесконечности. Педагогу-практику приходится искать и создавать самому многое из того, что помогло бы ему получить качественную и достоверную информацию о состоянии педагогического процесса и собственной профессиональной успешности.
Цель создания данного материала – помочь начинающему учителю, воспитателю, педагогу-психологу, студенту, обучающемуся по психолого-педагогическому направлению, понять сущность, значение педагогической диагностики, освоить алгоритм ее деятельности. Это необходимо, чтобы
- уметь в заданных условиях конкретной педагогической ситуации выстроить программу действий по постановке педагогического диагноза
- и сознательно и с толком осуществить их самостоятельно для получения информации о результатах процесса обучения и воспитания, достигнутом уровне развития личности ребенка под влиянием управляемых педагогогами факторов и условий образовательного процесса.
Мы подчеркиваем, что педагогу важно научиться не только тому, что и как делать, но не менее важно понять – зачем нужна диагностика и что потом делать с ее результатами.
Диагностика необходима педагогу для рефлексии [3] собственной работы и ее последующей коррекции. Результаты его труда во многом зависят от
- его собственного мастерства и профессионализма, которое можно непрерывно развивать,
- от того, насколько хорошо он знает и понимает ребенка, умеет учитывать его индивидуальные особенности, уже сформированный опыт и ценностные ориентации, и эти знания тоже можно совершенствовать;
- от того, учитывает ли педагог воздействие других факторов педагогического процесса, стихийных факторов социальных влияний, старается ли скорректировать свои действия и противопоставлять этому влиянию собственные целенаправленные усилия, иными словами, умеет ли он, выстраивая свою деятельность, ориентироваться не только на свои намерения и цели, но и учитывать целый комплекс прочих факторов, помогающих или, напротив, мешающих решению педагогических задач.
Получая информацию о результатах своей деятельности, о том, каков на данный момент уровень развития, обученности, воспитанности ребенка, педагог может установить зависимость между внешними факторами, в том числе, особенностями собственной деятельности, и результатами педагогического процесса. И если полученные результаты не соответствуют установленным нормам, ожиданиями, неким стандартным критериям, значит в самой деятельности необходимо что-то изменить, чтобы повысить эффективность педагогического процесса.
Итак, педагогическая диагностика нужна для совершенствования качества работы педагога на основе учета получаемых им результатов и коррекции собственной деятельности для достижения в дальнейшем результатов более высокого уровня в интересах развития личности ребенка и в целях обеспечения оптимальных условий его воспитания и обучения.
Педагогическая диагностика дает информацию о результатах педагогического процесса. Из нее педагогу необходимо сделать выводы: что конкретно повлияло на такие результаты, почему получаются именно такие результаты, что их обусловливает, что на них влияет?
Диагностика должна помочь установить взаимосвязь между результатами обучения, воспитания, развития и условиями педагогического процесса, образовательной среды и особенностями деятельности педагогов. Выявленные негативно влияющие факторы и подвергаются в дальнейшем педагогической коррекции.
И здесь может выстроиться достаточно сложная цепочка. Например, результаты обученности в данном классе низкие (это мы видим по успеваемости и сформированности предметных знаний и умений и универсальных учебных действий учащихся) и не соответствующие учебным возможностям детей класса (это мы знаем из результатов проведенной психологом школы психодиагностики умственных способностей учащихся класса). Дальше задачей педагога становится выявление причин такого несоответствия: почему умственные способности и возможности школьников не сказываются на реальных результатах обучения. Причин может быть множество. Из всех вариантов, какие можно предположить, наиболее вероятные будут ясны из изучения особенностей учебной деятельности школьников на уроках и во внеурочной работе. Причиной низких результатов может быть плохая дисциплина, неумение педагога организовать учебную деятельность в классе, неумение учитывать индивидуальные особенности учеников и их интересы, неумение учителя объяснять или просто управлять вниманием учащихся, несформированность у детей данного класса на более ранних этапах необходимого опыта самостоятельной деятельности и универсальных учебных действий, плохая организация учителем регулярного контроля, несформированность у детей мотивации учения, перегруженность или завышенные требования педагога и т.п.
В свою очередь, причиной плохой дисциплины на уроке, например, могут быть плохие организаторские способности учителя, отсутствие последовательности и требовательности, неумение установить контакт с детьми, отсутствие авторитета (и здесь тоже может скрываться множество разных причин) и т.п.
Неужели во всем виноват педагог? Неужели за все отвечает он? А сами дети, а их родители?
Конечно, причиной плохой успеваемости может быть отсутствие необходимых условий для обучения дома (допустим, все дети класса живут в какой-то особой среде, в которой недостаточны условия для успешного обучения), отсутствие регулярного контроля дома со стороны родителей за выполнением домашнего задания (только следует помнить, что для старшеклассников это уже не столь актуально, как для учеников начальных классов), необученность детей на предыдущей ступени обучения. Однако, за результаты обучения отвечает учитель совместно с родителями ребенка, и учителю все равно придется искать пути преодоления всех этих препятствий самому, стараться установить отношения сотрудничества с семьями, просвещать родителей, искать подходы к ним и понятные для них слова, воздействовать на мотивацию самих родителей, чтобы они понимании и принимали на себя свою долю ответственности. То есть и данном случае учителю необходимо корректировать используемые, но прежде неэффективные средства и методы взаимодействия с семьей школьников.
Все это предполагает, что педагог умеет анализировать педагогической процесс, его факторы, свою деятельность, умеет критично оценивать свою работу, находится в постоянном творческом поиске более совершенных методов, средств обучения и воспитания, применительно к конкретным условиям своей работы и особенностям класса. В этом суть педагогической коррекции.
Слепое применение разработанных другими методик без умения их самостоятельно сочетать, адаптировать к решению конкретной проблемы не даст нужного результата. Кроме того, зачастую для своих нужд думающему и творческому педагогу, включенному во все виды (компоненты) педагогической деятельности, приходится самому разрабатывать критерии и показатели, опросники, схемы наблюдения, способы статистической обработки данных, чтобы получить необходимую информацию о качестве учебно-воспитательного процесса. Все это предполагает понимание сущности и логики диагностического исследования, особенностей применяемого инструментария, использование системного подхода, умелую коррекцию уже освоенных им компонентов педагогической деятельности и освоение новых, по разным причинам ранее не являвшихся предметом его профессиональной рефлексии.
Основные понятия, используемые в данном пособии
Дата добавления: 2015-01-05; просмотров: 76 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |