Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

РОЗДІЛ 8. ОРГАНІЗАЦІЯ ОХОРОНИ ПРАЦІ НА ВИРОБНИЦТВІ

Читайте также:
  1. АДМІНІСТРАТИВНО-ПРАВОВЕ РЕГУЛЮВАННЯ У СФЕРАХ НАЦІОНАЛЬНОЇ БЕЗПЕКИ ТА ОХОРОНИ ДЕРЖАВНОГО КОРДОНУ
  2. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ОХОРОНИ ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ
  3. Аналіз загальних показників організації праці
  4. Аналіз небезпечних і шкідливих факторів умов праці в організації
  5. Аналіз умов праці
  6. Аналіз умов праці на робочому місці
  7. Аналіз умов праці у галузі за показниками шкідливості та небезпечності чинників
  8. Атестація робочих місць за умовами праці
  9. Б) коли складові частки чітко визначені і відомо, хто із співавторів створив ту чи іншу частину — роздільне співавторство.
  10. Банк Англії, його утворення, організація і управління, роль і функції

Поняття зв’язного мовлення. Завдання розвитку зв’язного мовлення посідає головне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному навчальному закладі. Навчання зв’язного мовлення є водночас і метою, і засобом практичного опанування мовою. Зв’язне мовлення має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, воно позитивно впливає на формування таких її важливих особистісних якостей, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, встановлювати контакт з тими, хто її оточує, ініціювати власні ідеї, брати участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовлення дитина іде від частини до цілого: від окремих слів до поєднання двох-трьох слів, далі до простої фрази та складних речень. Кінцевим етапом зв’язного мовлення є здатність до складання кількох речень, об’єднаних загальним змістом. Зв’язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту (С. Рубінштейн).

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв’язного мовлення у двох напрямах − як процес створення зв’язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв’язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває усі істотні сторони свого предметного змісту (А. Богуш, Л.Виготський, М. Жинкін, І. Зимняя, О. Леонтьєв). У створенні зв’язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Діяльнісний компонент зумовлюється процесами утворення й сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Особистісний − тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність – характер, темперамент, рівень загальної культури.

Результатом, продуктом зв’язного мовлення є текст − словесно виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, цілеспрямованість та прагматична настанова (Н. Головань, Л. Варзацька, В. Мельничайко, М. Пентилюк).

Враховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (яке набуває ознак писемного в ситуації, коли дитина свідомо довільно надиктовує дорослому певний текст, піклуючись про його відповідне оформлення), спеціалісти з лінгводидактики останнім часом послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв’язний текст у поєднанні з екстралінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін.) чинниками, тобто текст, узятий у про­цесуальному контексті (О. Мельничук).

Зв’язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з яких є комунікативна, що реалізується у двох основних формах − діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які зумовлюють зміст і характер методики їх формування. Лінгвістика протиставляє діалогічне та монологічне мовлення, виходячи з їх різної комунікативної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи.

Діалог − форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С. Єрмоленко). Діалогом називають також слухання та промовляння здебільшого невеликих, неповних, еліптичних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Він відбувається у певній ситуації та супроводжується активною й виразною інтонацією, мімікою, жестами. До лінгвістичних характеристик діалогу належать: розмовна лексика, фразеологія; уривчастість, недомовленість, скороченість; наявність простих та складних безсполучникових речень; імпровізаційний, реактивний характер висловлювань. Типовим для діалогічного мовлення є активне застосування шаблонів, кліше, мовленнєвих стереотипів, сталих формул спілкування (Л. Якубинський). Як і будь-якому тексту, діалогу властива зв’язність, проте, як підкреслював О. Леонтьев, у діалозі вона встановлюється кількома співрозмовниками.

Монолог− мовлення однієї людини, орієнтоване на сприймання його іншими людьми, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів. Орієнтація на слухача вимагає зрозумілості та змістовності мовлення, адже інформація, яку бажає висловити мовець, невідома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; наявність ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв’язності на основі розгортання системи елементів зв’язку; певна завершеність. Мовець здебільшого використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, оскільки монолог менш емоційний.

Монолог не підтримується ситуацією або запитаннями, як діалог, він адресований не одній людині, а багатьом. До монологу людину спонукають насамперед внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого повідомлення є усвідомленішим та довільнішим за діалог. Монологічне мовлення потребує тривалішої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибірково користуватися доречними для конкретного випадку мовними засобами. Монологічне мовлення вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою. Отже, монологічне мовлення − це більш складний, довільний, організований вид мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьев, Л. Щерба). Вчені, підкреслюючи первинність діалогу, доводять, що монолог народжується в надрах діалогу (О. Ушакова).

Психологічна природа зв’язного мовлення, його механізми та процес становлення аналізувалися багатьма вченими (С. Рубінштейн, Д. Ельконін, М. Жинкін, О. Леонтьев), які в розкритті основ породження мовленнєвого висловлювання на перший план висувають мотивацію, розглядаючи її як імпульс для всього мовотворення.

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники вважають, що мовлення може бути ситуативним (пов’язане із конкретною ситуацією, але не відтворює у словесних формах зв’язного смислового цілого) та контекстовим (зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання). Якщо в ситуативному мовленні мовець активно застосовує міміку, жести, вказівні займенники, вигуки, то контекстове вимагає побудови висловлювання без безпосереднього сприймання конкретної ситуації, з опертям лише на мовні засоби. Ситуативність дитячого мовлення особливо на початкових етапах пояснюється наочно-образним характером мислення дітей та домінуванням емоційного ставлення до предмета висловлювання. Усталеним є погляд на особливості формування зв’язного мовлення, згідно з яким ситуативне мовлення пов’язується з діалогічним, а контекстове − з монологічним і загалом із певним віковим періодом. Так, заданими Д. Ельконіна і Г. Люблінської, перехід від зовнішнього мовлення до внутрішнього, від ситуативного до контекстового відбувається у дітей чотирьох-п’яти років. Проте, як стверджує Г. Леушина, ситуативність мовлення не є суто віковою особливістю, і навіть у найменших дошкільнят за певних умов спілкування виникає контекстове мовлення. Такими умовами автор вважає характер спілкування, зміст мовлення, індивідуальні особливості дитини. Ототожнення ситуативного мовлення з діалогом, а контекстового − з монологом теж є помилковим, оскільки в низці сучасних досліджень наводиться немало прикладів ситуативності монологічного мовлення (Н. Гавриш, С. Ласунова, Л. Шадріна). Так, Л. Шадріна, яка вивчала особливості розвитку зв’язного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, відзначає перевагу ситуативного мовлення. У спілкуванні з дорослими малюк користується простими реченнями, на відміну від спілкування з однолітками, що характеризується більшою розгорнутістю, елементарною аргументацією, введенням іноді складносурядних та складнопідрядних речень.

У середньому дошкільному віці на розвиток зв’язного мовлення значно впливає активізація словника, обсяг якого в цей період досягає 2,5 тис. слів. Висловлювання дітей стають послідовнішими та розгорнутішими, хоча структурно мовлення залишається ще недосконалим. У цьому віці відбувається інтенсивний розвиток контекстового мовлення. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається порушення логіки, переважає формальний зв’язок між реченнями в тексті.

У середньому віці діти оволодівають навичками переказу та розповіді. Переказуючи знайомі казки, складаючи коротенькі розповіді за картинками чи іграшками, вони потребують активної допомоги з боку дорослого (А. Зрожевська).

Водночас із монологічним розвивається й діалогічне мовлення.

У дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення досягає досить високого рівня. Під час спілкування вони можуть давати точну, коротку або розгорнуту (залежно від ситуації) відповідь, зрозумілу для навколишніх людей. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі висловлювання, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.Леушина, М. Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців (О. Коненко, С. Ласунова, Т. Постоян, О. Смирнова, О. Ушакова та ін.) доводять, що на шостому році життя дитина може бути переконливою, послідовно й чітко складати описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, висловлювати міркування, наводити аргументи. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєво-творча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н. Гавриш, Н. Орланова).

Особливості розвитку зв’язного мовлення на різних вікових етапах визначають характер педагогічних дій, спрямованих на формування дитячого мовлення.

Методика розвитку діалогічного мовлення. Методика проведення бесід і полілогів. У лінгвістиці існують терміни, пов’язані зі взаємодією, стосунками між людьми за допомогою мовлення − це спілкування, або комунікація, та діалогічне мовлення. Якщо спілкування як контакт між людьми, що забезпечує соціальну перцепцію, інтерактивний, інформаційний, аффективно-оцінний обмін може відбуватися на вербальному та невербальному рівнях, то, застосовуючи термін «діалогічне мовлення», насамперед маємо на увазі певну форму мовлення.

Діалог як форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання й промовляння здебільшого невеликих, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення впливає на дитину з перших хвилин її життя, і визнаючи його важливість для розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діалогічної компетентності. Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: дитина вільно вступає в розмову з іншими дітьми, а також дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми або не втручається в розмову; відповідає на запитання за змістом картини, художніх творів; виконує словесні доручення, звітує про їх виконання? Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку» передбачається навчити дітей: а) відповідати на запитання і звертатися до інших із запитаннями; б) підтримувати розмову, продовжувати її відповідно до ситуації спілкування; в) виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми; г) будувати діалог на запропоновану тему.

Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбувається за умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взаємодії з тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина − дитина», «дитина − дорослий», «дитина − одноліток». Дослідники зазначають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дитини з однолітками й дорослими істотно відрізняються (JI. Галігузова, Т. Піроженко, Є. Смирнова, Т. Юртайкіна). Так, діалоги в системі «дитина − дитина» характеризуються більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих засобів, зрозумілістю, зв’язністю, правильністю порівняно з діалогами в системі «дитина – дорослий». Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог.

Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякденному житті й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог).

Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організовує з ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорослих до особистості дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова повинна відбуватись у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними.

Завдання дорослого − всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення містить гра, яку О. Запорожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільника. Отже, завдання педагога − допомогти дітям установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим змістом для дітей, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що... Що ти тоді скажеш?» Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву форму. Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так зване звітування дитини про виконання доручення. Вихователь, демонструючи щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог.

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати наочність, наприклад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на картині.

Інший варіант − відтворення реальної ситуації, в якій дитині запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями обговорюють сюжет. Потім педагог допомагає малюку створити образ.

Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку на заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання потребує зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже, бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розглядання картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

На важливості бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки К. Ушинський, Є. Тихеєва, С. Русова. Методику проведення бесід з дітьми дошкільного віку пізніше вдосконалювали О. Радіна, Є. Фльорина, А. Богуш, Е. Короткова. Вони звертали увагу на актуалізацію не лише мовленнєвого аспекту, а й на необхідність створення особливої духовно-естетичної атмосфери, яка забезпечувала б виховний вплив бесіди. Науковці зазначають, що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, впорядкуванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. Під час бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити висновки, формулювати та обстоювати власні думки. Діалог, що виникає між дитиною й педагогом під час бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, правильно відповідати та висловлювати власні думки, з повагою ставитися до думки іншого, не змінювати тему обговорення, стримувати своє бажання висловитися тоді, коли висловлюється інша дитина. Усе це виховує культуру діалогу.

В. Яшина зауважує, що мовленнєва діяльність дитини під час бесіди відрізняється від звичайної розмови з її довільністю висловлювань, передусім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання. Активізується, уточнюється та збагачується лексичний запас дітей.

Велике значення має тематика бесід з дітьми. Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна коротко сформулювати так: змістом бесід мають бути явища, добре знайомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркувань.

У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким принципом: за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті; залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіди); відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоп­лює такі елементи, як початок, основна та прикінцева частини.

На початку бесіди вихователь намагається активізувати увагу й мислення дітей, викликати в їхній уяві живі, яскраві образи, пов’язані з темою бесіди, створити потрібний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення низки питань. Почати бесіду можна по-різному – зі згадування, звернення до досвіду дітей, із розповіді, розгляду картини, іграшки, предмета, проблемного запитання, загадки, читання вірша з теми бесіди.

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених етапів: розглядання картини, художнє читання тексту, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, кожний з яких має завершуватись узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, активізацію мислення та мовлення малюків.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежать від методично грамотного добору запитань. Усі запитання можна поділити на такі групи: залежно від характеру розумових завдань (репродуктивні, які потребують простої констатації фактів, та евристичні, або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення зв’язків між предметами і явищами); залежно від ролі й місця в бесіді (основні, які вихователь готує, та допоміжні, що постають під час заняття).

Чим старшими стають діти, тим більшого значення набувають пошукові запитання і завдання. Причому запитання доцільно поєднувати із творчими завданнями. Бесіда стає дійсно корисною, природною, невимушеною, привчає дітей прислухатися до думок інших, брати участь у розмові.

Є. Тихеєва у праці «Розвиток мовлення дітей» визначила такі вимоги щодо керівництва розумовою й мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохочувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладу всіма дітьми, не давати малюкам можливості відхилятися від основної теми бесіди, непомітно підводити їх до кінцевих висновків.

Отже, які б методи не застосовував педагог в основній частині бесіди, він має пам’ятати − бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мету словесного нагромадження знань у дітей, її головне завдання-систематизація, впорядкування знань, набутих дитиною раніше, розширення кола знань способом спільного обговорення. У бесіді використовують такий прийом, як вказівки, що визначають порядок, правила, послідовність висловлювань та привертають увагу дітей до основних аспектів.

Важливим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнення, яке робить педагог, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має бути коротким і водночас містити найголовніші аргументи. Вихователь має тактовно оцінювати дитячі думки, висловлювання. Пам’ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, важливо навчитися не нав’язувати дітям власну думку, надавати їм можливість зробити самостійний вибір. Особливо це стосується ситуацій, які допускають різні варіанти відповідей. У разі, коли дитина висловлює помилкову думку, педагог може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, а також формувати в дітей: по-перше, ставлення до помилок як невід’ємного елементу будь-якого творчого процесу; по-друге, спрямовувати дітей на пошукову діяльність, перехід від незнання до знання.

Скеровуючи бесіду, вихователь має враховувати індивідуальні особливості дітей, намагатись об’єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна силоміць вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість вислухати інших, стати на чиюсь позицію, погодитися з висловленою думкою чи, навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів замінює поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання, ознакою якого є зацікавлений погляд дитини.

Методика навчання дітей монологічного мовлення. У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу – самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в першому випадку дитина самостійно добирає зміст і форму свого висловлювання, а в другому – матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ – це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв’язки).

Розповідь – самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв'язного мовлення, оскільки його зміст дитина складає самостійно.

Зміст і завдання навчання дітей кожної вікової групи зв’язного мовлення визначено у програмі та методичних рекомендаціях «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку».

Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти, дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювання), які зумовлюються функціональним призначенням і залежать від ситуації: опис, повідомлення, міркування.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання, яким є предмет. Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та об’єктивним викладом, що досягається використанням численних прикметників, іменників-означень тощо. Опис має здійснюватися за певною логіко-синтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви предмета − «Це – …», потім його загальну характеристику − «Він такий...», виділення найістотніших його ознак, елементів, характеристик «Він має...», згадування про його можливі дії або дії з ним та висловлювання ставлення до предмета опису. Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису: в художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) з художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомогою художніх засобів; у пошуково-експериментальній – з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності – з діловим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільш важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення– функціональний тип мовлення, що характеризується послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх здійснення. У зв’язку з цим семантично навантаженими є вислови на зразок спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок – середину – закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність. Дітей знайомлять зі специфічними жанровими, структурними та мовними особливостями реальних повідомлень – розповідей та фантастичних, уявних – казок.

Міркування – найскладніший тип зв’язного висловлювання, який характеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез, доведень та висновку. Якщо в повідомленні відображається послідовність явищ, їх часове співвідношення з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вираження однакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій. Міркування ґрунтується на логічному мисленні.

Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосування специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визначають ієрархію доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання-інструкція, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування.

Обов’язковою умовою формування такого типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога і дітей у навчальному процесі.

У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленні дошкільників найчастіше трапляється контамінація. Контамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, в яких наявні елементи усіх типів висловлювань з переважанням одного з них. Так, наприклад, у процес повідомлення може включатись опис місця, часу розгортання сюжету, іноді опис або повідомлення доповнюються елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого виду були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов’язані. Вихователь має знати особливості кожного з видів текстів: їх призначення, структуру, характерні мовні засоби, а також типові міжфразові зв’язки.

Характеристика методів і прийомів навчання дітей монологічного мовлення. У молодшому дошкільному віці перевага надається такому способу підтримки активного мовлення, як спільне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина її продовжує і закінчує.

Заняття краще проводити невеличкими підгрупами (3-5 дітей). Переваги спільного мовлення виявляються в тому, що, незалежно від ступеня підготовленості дитини, рівня її зв’язного мовлення, результат складання розповіді за картиною завжди буде позитивним, оскільки у дитини почуття успіху стимулює бажання придумувати ще. Важливо, щоб мовленнєва допомога вихователя була лише тлом, сполучною ланкою, яка допомагала б поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження, не гальмувала б дитячої ініціативи, спонукала б до самостійності. Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий спосіб активного мовлення, коли розповідь складають спільно вихователь і діти або тільки діти під керівництвом вихователя, називають інсценівками з іграшками (Л. Шадріна).

Аналогічну мету має коментоване малювання. Вихователь створює ситуацію, що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, а з другого – ця емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мовлення, результатом якої є колективно складена розповідь.

Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описової та сюжетної розповіді). Сутність цієї схеми полягає в тому, що педагог непомітно для дитини, без зайвих і важких для засвоєння пояснень, а лише за допомогою коротких початкових слів подає план-схему опису («Він такий...», «У нього є...», «Мені подобається...») чи сюжетної розповіді («Був собі...», «Одного разу...»), яку дитина доповнює з власної ініціативи, відповідно до своїх інтересів та можливостей. Поступово дитина засвоює логіку опису чи сюжетної розповіді і починає використовувати її вже без допомоги вихователя.

Командний метод складання розповіді активізує процес зв’язного мовлення, вправляє дітей у засвоєнні структури висловлювання, привертає їхню увагу до власного мовлення та висловлювань однолітків, спонукає до оцінки розповідей. Командний метод – один із найефективніших способів навчання дітей розповіді. По-перше, дитина почувається самотньою, присутність друзів надає їй впевненості (команда складається з трьох-чотирьох дітей лише за бажаннями і симпатіями дитини). По-друге, якщо розповідь складається командою, то вона буде під силу навіть найнесміливішим дітям. По-третє, завдяки командним розповідям, на занятті в активній мовленнєвій практиці беруть участь майже всі діти. Жодна з команд не повторює повністю попередню розповідь, а привносить щось своє. Під час розповіді кожен має слухати і бути готовим підтримати іншого, щоб не підвести всю команду, зуміти вчасно і правильно продовжити те, на чому спинився товариш. Розповідь командами сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативності.

Якщо два попередні способи впливали насамперед на розвиток зв’язності мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті, тобто на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді. Цей метод, заропонований Л. Венгером і О. Дяченко, доречно застосовувати під час навчання переказу, а також складання творчої розповіді.

Навчання монологічного мовлення відбувається переважно на мовленнєвих заняттях, метою яких є навчання різних типів розповіді. В сучасній методиці існує кілька класифікацій видів занять з розвитку монологічного мовлення: за характером мовленнєвих дій (заняття зі складання реальних і творчих розповідей); за використанням наочності (складання розповіді на наочній та словесній основі); за домінуючим психічним процесом (створення розповіді на основі сприймання наочності, розповіді по пам’яті та творчі розповіді на основі дії уяви).

Розповіді на основі сприймання наочності проводять, починаючи з молодшого дошкільного віку. До них належать:

– складання описової розповіді за картинкою (предметом, іграшкою);

– складання сюжетної розповіді за картиною;

– порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин);

– складання сюжетної розповіді за серією картин;

– складання описової розповіді за змістом пейзажної картини.

Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій – починаючи із середнього дошкільного віку, оскільки складання цього виду розповіді потребує вміння порівнювати предмети між собою. Останні види занять – досить складні, тому їх доцільно використовувати у старшому дошкільному віці.

Навчання розповіді по пам’ятіпроводять на таких заняттях: переказ літературних творів; складання розповіді з власного чи колективного досвіду; колективне складання розповіді з досвіду (складання листа); складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по пам’яті.

Складання розповідей по пам’яті належить до найскладніших видів занять. Воно потребує певних мовленнєвих умінь і ґрунтується на певному рівні розвитку багатьох психічних процесів (сприйняття, пам’яті, репродуктивної уяви). Враховуючи це, другу групу занять доцільно використовувати, починаючи з середнього дошкільного віку. Останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.

Навчання творчої розповіді на основі уяви передбачає п’ять видів занять, а саме: складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням); складання творчої розповіді (казки) за опорними словами; складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом; складання творчої розповіді на запропоновану вихователем тему; складання сценарію на основі короткого літературного тексту.

На відміну від традиційно існуючого в дошкільній лінгводидактиці твердження про неможливість навчання творчої розповіді дітей молодшого дошкільного віку, результати досліджень Н. Гавриш та Л. Шадріної, присвячених розвитку зв’язного мовлення молодших дошкільників, підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.

Навчання дітей розповіді за картинами. Картина – один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства. її переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито у методичних посібниках та підручниках з педагогіки (М. Коніна, Е. Короткова, Л. Пеньєвська, Є. Михєєва, С. Русова та ін.).

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведінку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного навчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал під час навчання або самопізнання дов­кілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні підходи щодо пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин (дослідження Г. Люблінської, В. Мухіної, Г. Овсепян, С. Рубінштейна, А. Віне, В. Штерн та ін.). Водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини, що проходить три стадії: називання (перерахування), опису та інтерпретації.

На думку вчених, на глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини.

Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою специфіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні частини – організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття значною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статичному положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

2. Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще».

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-10 – у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

3. Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до картини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для дошкільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4. Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв’язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять неможливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, поставивши мету, – активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей під час сприймання картини, – потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей немає змоги проводити вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад. Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають більш складними. Отже, мета вступної бесіди – актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв'язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, – ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприйняття і розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та естетичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру. Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв’язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів. Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій.

Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дитини пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні. Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога.

Лексико-граматична вправа «Продовжить речення».

¾ Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Для цього ви маєте уважно роздивитися картину.

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім» (серія «Ми граємо» Н. Батуріної).

Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поділитися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині? »

Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів та ін. Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.

Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти – підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа. Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необхідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість). А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі. Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи – «покерувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі. Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-команди, з якими вони звертаються до героїв картини. Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна розпочати з аналізу її первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей. Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її розгляду.

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям виконання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумливому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Вправи, ігрові та логічні завдання:

1. Гра «Школа розвідників». Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

– їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

– Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відповідно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.

– Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо...».

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьому може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини може бути модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російським науковцем І. Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від контакту з різними об’єктами, звукові уявлення, аромати і навчання передавати їх у зв’язному висловлюванні. Послідовність вправ за цією методикою може бути такою:

2. Виокремлення об’єктів, що зображені на картині.

3. Установлення рівня взаємозалежностей між об’єктами. Спробуймо поєднати між собою два будь-яких предмети на картині, визначити їх зв’язок, чому вони важливі один для одного».

– 3. Уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами. Наприклад, до неї додаються спеціальні навушники (рукавички), за допомогою яких ви можете почути всі звуки (доторкнутися до будь-чого) на картині. Уявіть, що ви одягли такі навушники й уважно слухаєте. А тепер скажіть, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути самостійним. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об’єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (ароматів, відчуттів тощо), що визначають певні відчуття, зімітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприйняття, і, що особливо важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей, значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного – на початкових ета­пах навчання, до часткового зразка, зразка дублера в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, коли цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми,що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого – за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекватного висловлювання.

Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей. Проаналізуємо основні помилки.

1. Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для наслідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи дітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, формування мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуальності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

2. Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повторює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей.

Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихователем.

3. Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяльності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповідністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язливим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

4. У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не виходять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, оригінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєвотворча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Великого значення під час навчання опису картини надають оцінюванню та аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною.

У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслюючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше висловлювання.

Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні розповіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв’язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.

Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збагачується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що картина – це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті – дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчання розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного описудвох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сюжетних картин.

На першому етані навчання описова розповідь мало подібна до монологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно. В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі. Слід зауважити, що важливо так мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, Двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для квітів. У першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, розглядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) – клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм.

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, іграшки, а й репродукції пейзажних картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізняються за настроєм, характером, способом зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких певні об’єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім – ознаки за схожістю.

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин.

Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О. Смирновою, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, ви­разності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремленні композиційні частини розповіді (перша картина – початок, зав’язка; друга, третя – розкриття основного змісту; четверта або п’ята – закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв’язки між частинами висловлювання (картинами). Методика проведення цього виду занять охоплює п’ять способів подання дітям картин.

Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на початку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину. До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюється: спочатку тільки за змістом першої картини, потім – першої та другої, потім – першої, другої та третьої тощо.

Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відразу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою – послідовне розглядання кожної картини за запитаннями та складання розповідей.

Третій спосіб – показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття вихователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та складають за ними розповіді.

П’ятий спосіб полягає в тому, що картини відкривають через одну. Методика заняття зберігає логіку. Слід зауважити, що практика застосування цього виду занять переконливо доводить – найефективнішим способом організації розповіді є розповідь командами. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (на занятті присутні не менше 12 – 16 дітей), а й засіб розвитку зв’язності як однієї з характеристик розповіді та стимулювання творчих виявів дітей – жодна команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.

Під час складання перспективного плану бажано чергувати різні види занять з навчання розповіді.

Питання для самостійної роботи:

Методика навчання дітей переказу літературних творів.

Методика навчання дітей розповіді з власного досвіду.

Методика стимулювання словесної творчості та навчання дітей творчої розповіді.

РОЗДІЛ 8. ОРГАНІЗАЦІЯ ОХОРОНИ ПРАЦІ НА ВИРОБНИЦТВІ


Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 26 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2020 год. (0.04 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав