Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ

Читайте также:
  1. Cущность, виды, источники формирования доходов. Дифференциация доходов населения.
  2. I Тема: Структурно-смысловые особенности описания
  3. I. Особенности гигиенических требований к детской одежде.
  4. I. Предпосылки формирования философии НВ.
  5. I.II Психологические особенности леворуких детей
  6. II. Механизм формирования общественного мнения.
  7. II. Особенности службы и контингента ТД.
  8. II. Особенности экологического образования школьников
  9. II. Профориентационное направление работы: обеспечение формирования и развития профессионального и жизненного самоопределения Изучение образовательных запросов
  10. III. 10. Особенности канонического права

Овладение профессиональными приемами труда еще не
создает умения самостоятельно действовать' в производственных условиях. Например, взрослые имбецилы, работая
в мастерских для инвалидов, иногда хорошо владеют отдельными навыками изготовления несложных изделий. Однако организовать свою работу в целом они не умеют 'и
нуждаются в опеке со стороны умственно полноценных работников мастерской.

Способность человека работать самостоятельно опирается на достаточно развитое, умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои
действия и работу в целом.

На первом этапе решения трудовой задачи учащиеся должны уметь проанализировать полученное задание: установить и запомнить, что им нужно сделать, какой .для этого потребуется и какой имеется в наличии материал, вспомнить, есть ли опыт выполнения подобных заданий, и т. п.

Рассмотрим, чем отличается первый этап решении трудовой задачи у учащегося массовой и вспомогательной
школ. Прежде всего необходимо отметить, что наблюдения
показывают значительную разницу во времени, которое затрачивают учащиеся обоих типов школ на предварительную ориентировку в задании. У учащихся массовой школы
в новой для них трудовой задаче этап ориентировки более
продолжителен, чем у умственно отсталых в тех же усло-
виях.

Казалось бы, этот факт противоречит общеизвестным
физиологическим и психологическим характеристикам детей-олигофренов. В соответствии с этими характеристиками
их умственные и сенсорные (воспринимающие) действия
происходят медленнее, чем в норме, и, следовательно, на
ориентировку в одном и том же задании ученику вспомогательной школы должно требоваться больше времени. Однако это не так. В чем здесь причина? Объясняется ли наблюдаемый нами факт только недостатком воли учащихся вспомогательной школы в их стремлении как можно быстрее получить конечный результат работы?

Психологические исследования и опыт обучения умственно отсталых школьников показывают, что нарушение воли, безусловно, влияет на организацию их трудовой деятельности. В то же время есть и другие, не менее существенные причины, в силу которых ученики вспомогательной школы уделяют меньше времени предварительной ориентировку в задании. Прежде всего следует отметить бедность содержания ориентировочного этапа их деятельности: отсутствие приемов умственной деятельности, которые бы позволяли им сформировать отчетливый образ результата предстоящей работы и учесть все ее условия.

Ученики массовой школы к началу обучения в школьных мастерских обычно владеют элементарными приемами анализа изделия образца. Так, они сначала выделяют основные части изделия (основание, корпус), затем — части, которые крепятся к основным или на них расположены; и, наконец, детали отдельных частей. Умственно отсталые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделия непоследовательно, без определенныой системы, часто не обращают внимания на отдельные элементы предмета-образца. Врезультате сформированный у них предметный образ не содержит мелких и малозаметных частей или элементов изделия.

Умственно полноценные дети при анализе предмета-образца опираются на имеющиеся у них знания и представления. Так, осматривая новое изделие, они выделяют уже известные им части, детали, свойства. Причем знакомые элементы изделия могут включаться в формируемый образ предмета быстрее,' без подробного анализа, а лишь на основе восприятия опознавательных признаков (наиболее характерных, по которым можно узнать то или иное свойство); Например, приступая к изготовлению модели весов, учащиеся определяют', что вертикальная деталь с основанием соединяется так же, как и в стойке для пробирки, которую они изготовляли раньше. В процессе ориентировки
(там, где' это можно) они используют приемы, известные из общеобразовательного обучения (математики, черчения). Например,. подсчитывают количество одинаковых
деталей, определяют размеры деталей путем измерения. У большинства учащихся вспомогательной школы подобные
действия (если они этому специально не обучались) можно обнаружить редко.

Особенно большое различие между учащимися массовой и вспомогательной школы выявляет анализ использования речи в ориентировочных действиях. Экспериментальные исследования показывают, что более простые пространственные отношения и другие предметные свойства изделия-образца могут правильно отражаться в памяти учащихся вспомогательной школы, хотя речь в этом процессе используется мало.

По-иному обстоит дело, если для запоминания устройства изделия учащемуся необходимо вычленить относительно сложные свойства предмета.' Такая задача может быть успешно решена лишь с опорой на словесно-логическую память. Без специального коррекционного обучения многие учащиеся вспомогательной школы с этой задачей' не
справляются: сформированный у них образ только приблизительно отражает устройство эталона изделия.

Загрузка...

Следует отметить, что недостаточное умение использовать свою речь в ориентировочных действиях проявляется неодинаково у различных учащихся вспомогательной школы. Возможности развития этого умения очень тесно
'связаны с интеллектуальным уровнем школьников.

Таким образом, этап ориентировки в трудовом задании
учащихся вспомогательной школы характеризуется бедностью -
своего содержания
. При низком' уровне
коррекционной направленности обучения школьники не
владеют приемами умственной деятельности, позволяющими сформировать отчетливый образ будущего результата работы и учесть все условия предстоящей деятельности.
Осмотр образца изделия перед началом работы нередко
сводится к пассивному рассматриванию.. Увеличение вpeмени на такой осмотр весьма незначительно улучшает результаты предварительной ориентировки. Поэтому меньшee время умственно отсталых, затрачиваемое ими на предварительную ориентировку, по сравнению с нормой во многом объясняется их бездеятельностью,неумением организовать свои действия.

Самостоятельность школьников в труде во многом зависит от их умений предвидеть каждый последующий ход и
промежуточные результаты своих действий, т. е. планировать сваю деятельность.

Процесс планирования может быть развернутый, когда
работник сознательно решает, что ему необходимо тщательно продумать содержание предстоящей работы. В других условиях он может не отдавать себе отчет в том, что,
готовясь к работе, надо заниматься планированием. Однако и в этом случае работа осуществляется по заранее созданному плану, но процесс планирования свернут. Обычно
таким образом происходит планирование работы более
опытным человеком, который имеет возможность применить в новых условиях уже готовый план, хранящийся в
памяти. Учебный же труд чаще всего требует развернутого планирования.

Из практики хорошо известно, что у учащихся вспомогательной школы без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании трудового задания. Это связано с особенностями их психики
(с недостатками мотивации и мышления), с тем, что процесс планирования труден для этих учащихся и самостоятельно они не осознают его необходимость, Недостатки
планирования во многом объясняются низкой способностью
умственно отсталых подростков действовать «во внутреннем плане», т. е. с помощью воображения строить динамические образы изменяющегося объекта (от заготовки до законченного изделия), мысленно изменять положение и форму: предмета '(воображаемый поворот, мысленное соединение или расчленение изделия). Такие же трудности проявляются и на уроках черчения,' когда ставится задача найти третью проекцию по двум данным.

Другие по характеру трудности планирования связаны
с недостаточным умением учащихся вспомогательной школы действовать р а ц и о н а л ь н о. Рациональность плана
работы, с одной стороны, зависит- от содержания используемых приемов, с другой — от умения работающего устанавливать причинно-следственные связи как между отдельными действиями, так и между действиями и их результатами.

Например, при выполнении ремонта резиновой обуви
ученик должен знать, что шершавая поверхность резиновой
детали, получаемая в результате обработки ее рашпилем или абразивом, обеспечивает прочность клеевого соединения. Здесь необходимо учесть связь между' действием и его результатом. Зажим в слесарных тисках ранее обработанной детали может привести к вмятинам на ее гранях, и их придется обрабатывать заново. При планировании необходимо предусмотреть этот нежелательный результат крепления и наметить другой порядок обработки граней или, применить накладные дюралюминиевые губки. Последний пример показывает необходимость учитывать связь между предыдущим и последующим действиями.

Умение планировать работу развивается постепенно.
В начале трудового обучения школьники работают по готовому плану. В дальнейшем учащиеся сами начинают решать задачу планирования, но еще длительное время какую-то часть плана они усваивают по инструкции. Поэтому учителю важно знать не только особенности составления планов учащимися (собственно планирование), но и характеристику умения школьников работать по готовому плану.

Успешность работы по словесной инструкции во многом
зависит от п о н и м а н и я и з а п о м и н а н и я плана, что
в свою очередь связано с развитием речи учащихся., При
недостаточном понимании речи школьники, как правило,
приступают к работе, не усвоив полностью объяснение учителя и надеясь на его помощь уже в ходе выполнения' задания. Следовательно, на усвоение инструктажа, кроме
других особенностей психики, характерных для умственно
отсталых учащихся, влияет и их отношение к процессу инструктирования. Наблюдения показывают, что школьники
часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе.

Необходимо учитывать, что слишком подробные и многословные инструкции учащиеся вспомогательной школы
усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции. Психологические исследования показывают, что учащиеся вспомогательной школы с большим
трудом формируют предметные образы на основе чтения
текста инструкции.

Наиболее доступный вид инструктирования в учебных
мастерских' вспомогательной школы — практический показ
приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением
учителя.
Такой процесс инструктированияопирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию. Однако для развития самостоятельности учащихся в труде знакомство учащихся с планом выполнения задания путем демонстрации всей работы рекомендуется применять только в младших классах при изучении отдельных тем, а также во время индивидуального инструктажа отстающих учащихся. В последние годы получил широкое распространение вид предварительного инструктирования учащихся, который называется предметной инструкцией. Подробно этот вид инструктирования будет рассмотрен ниже.

Характерный недостаток планов работы, поставляемых
умственно отсталыми учащимися, — их малая подвижность.
Подготовив планы работы, ученики, как правило, 'не меняют их даже при обстоятельствах, мешающих дальнейшей работе.

Трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы в отношении планирования своей работы, а
также недостатки обучения этому умению способствуют
формированию привычки составлять план работы по ходу
выполнения задания, а не перед работой. Каждую последующую операцию они обдумывают и планируют после
завершения предыдущей. Наблюдения показывают, что
часто многие учащиеся вспомогательной школы не руководствуются собственным планом, а копируют трудовые
действия наиболее успевающих товарищей 'по группе. Такая практика ведет к снижению активности школьников и
уменьшению коррекционной направленности учебного
труда.

При выполнении трудовой задачи в учебной мастерской
учащиеся вспомогательной школы допускают значительное число ошибок, которые иногда объясняют неумением
контролировать собственные действия. Специальные исследования показывают, что причиной ошибок при выполнении трудовых заданий может быть .не только плохой самоконтроль. Большинство ошибок возникает на этапе ориентировки, при планировании работы или является результатом неверно усвоенных приемов. труда.

Например, осматривая перед работой образец картонной коробки, учащийся не обратил внимания, что бумага, которой оклеены ее стенки снаружи, подвернута внутрь и под дно. Изготавливая коробку он вырезал бумажную полосу точно по высоте коробки и обклеил стенки без подворотов. Свою ошибку он обнаружил только,после.того, как учитель пред ложил ему еще раз осмотреть образец. В данном случае ошибка произошла из-за неправильно сформированного образа изделия — образца. В других случаях ошибки в изделии бывают связаны с планированием работы: учащиеся пропускают отдельные операции или включают нерациональные приемы труда.

В работе учащихся вспомогательной. школы нередко встречаются ошибки, непосредственно связанные с недостатками самоконтроля. Каждая из них свидетельствует о том, что в памяти школьника хранится правильный образ изделии (или промежуточного результата деятельности), но этот образ в нужный момент не актуализируется, т. е. не возникает в сознании ученика в тот момент, когда требуется оценить правильность данного элемента' изделия или действия. Для нахождения такой ошибки учащемуся необязательно показывать образец изделия или
порядок выполнения трудовых операций. Он может найти'
ошибку самостоятельно после того, как учитель только укажет на наличие ошибки. У учащихся вспомогательной школы, котрые часто допускают ошибки самоконтроля, обычно не выработано должное отношение к своим контрольным действиям. Они нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца.

Ряд трудностей обучения самоконтролю умственно отсталых школьников связан с неумением выполнять измерительные операции. Слабое знание единиц и приемов измерения затрудняет усвоение контрольных операций, выполняемых с помощью измерительных инструментов (линейки, мерной ленты, транспортира, угломера, штангенциркуля).

Рассмотренные характеристики трудовой деятельности являются общими для учащихся вспомогательной школы. Однако степень выраженности указанных особенностей неодинакова у разных детей.

Проведенные в лаборатории вспомогательных школ НИИД 'АПН СССР исследования свидетельствуют о том, что во многих случаях трудности обучения школьников связаны с более глубокими нарушениями каких-то одних сторон в их познавательной и трудовой деятельности при относительно сохранном развитии других.

Есть учащиеся, для которых главным препятствием в
трудовом обучений является низкий уровень развития
свойств целевой стороны деятельности. Это проявляется в
более глубоком, чем у других учащихся, нарушении процессов усвоения заданной цели, сбора и обобщения нужной
для работы информации, планирования работы.

У других учащихся основные недостатки относятся к исполнительной стороне трудовой деятельности, Они проявляются в нарушениях моторики и самоконтроля.

' Школьники третьей группы отстают в усвоении программного материала на уроках труда в связи с недоразвитием свойств энергетической стороны деятельности..Для этих учащихся характерны недостатки в эмоционально-волевой сфере, мотивации трудовой деятельности, отставание других школьников этой группы объясняется патологической слабостью нервно-психических процессов (церебрастенический синдром).

В ряде случаев у отстающих в трудовом обучении учащихся обнаруживается то или иное сочетание недостатков, присущих разным группам. Однако у большинства из них наряду с недостатками имеются значимые в трудовой деятельности положительные качества.

 


Дата добавления: 2015-01-07; просмотров: 26 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2018 год. (0.012 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав