Читайте также:
|
Для учащихся-олигофренов характерны существенные
недостатки, охватывающие различные стороны психики.
Однако любые отклонения, проявляясь в различных психофизических процессах и свойствах личности школьника,
не находятся на одном уровне по отношению к нормальному развитию: одни из них значительно отличают ученика с дебильностью от ученика с нормальным интеллектом, другие менее существенны, они меньше влияют на трудовую подготовку. Например, между учащимися вспомогательной и
массовой школы одинакового возраста обнаруживается
большая разница в способности к абстрактно-логическому
мышлению (в установлении закономерностей, причинно-
следственных связей), но эта разница значительно сокращается в отношении наглядно-действенного мышления.
Подросток с дебильностью довольно ограничен в своих возможностях формирования таких черт личности, как широта интересов и духовных потребностей, мировоззрение, но может не уступать умственно полноценным в отношении
добросовестности, прилежания в труде и в наличии других
положительных качеств личности. У большинства учащих ся вспомогательной школы отсутствуют такие нарушения
физического развития, которые бы существенно мешали
их трудовому обучению и воспитанию.
Таким образом, психофизические особенности умственно отсталых школьников с дебильностью таковы, что наряду со
значительными дефектами у них обнаруживаются более
сохранные стороны развития личности. Это положение в
принципе позволяет осуществлять трудовую подготовку учащихся вспомогательной школы по двум совершенно
различным направлениям.
1. Одно из них предполагает, что в трудовом обучении и
воспитании нужно опираться в основном на более сохранные способности умственно отсталых учащихся. Но поскольку без специального обучения таких способностей
оказывается мало, то считают, что выпускники вспомогательных школ могут быть подготовлены лишь к самым
элементарным видам труда. Например, физически здоровый выпускник вспомогательной школы может сравнительно быстро овладеть и (при постоянном руководстве и контроле) хорошо выполнять такие работы, как перевозка и ручное складирование некоторых видов продукции, или простейшие однотипные операции основного производственного процесса промышленного предприятия.
2.Другое, противоположное первому, направлени е ставит
задачу расширения возможностей учащихся вспомогательной школы в трудовой деятельности. Оно не ограничивается использованием сохранившихся по отношению к норме
способностей школьников, а обеспечивает рост фонда этих
способностей прежде всего за счет развития тех процессов
трудовой деятельности, которые больше всего отличают
учащихся-олигофренов от учащихся с нормальным интеллектом. Это направление трудовой подготовки умственно
отсталых учащихся называют коррекционным, восстановительным. Оно позволяет значительно успешнее решать
задачу социальной реабилитации выпускников вспомога
тельной школы.
Коррекционное направление-трудового обучения и воспитания ставит пeрeд учителем более трудные задачи. Целесообразность коррекционного трудового обучения и
воспитания вытекает из особенностей построения трудовой деятельности человека. Способность школьника успешно овладевать приемами труда и самостоятельно выполнять
трудовые задания в основном определяется высокоорганизованной и сложной работой головного мозга. Благодаря
нормальной работе головного мозга человек способен осознать цель предстоящей деятельности, условия ее выполнения, в соответствии с целью и условиями разработать
план своих действий, мысленно контролировать выполняемые действия и результаты труда. Такое построение
трудовой деятельности и содержание ее этапов в принципе является самым продуктивным и в то же время характерным для труда человека. Оно позволяет не только выполнять привычную работу, но и правильно реагировать
на все изменения целей и условий труда. Какая-либо другая организация трудовой деятельности, исключающая
специфические для человеческого труда процессы или снижающая их роль, всегда будет менее рациональной и позволяет выполнять лишь механически заученные простейшие операции.
В настоящее время на некоторых предприятиях еще
существует однообразный труд, и это дает возможность
устраивать на работу слабо подготовленных выпускников
вспомогательных школ, но перспективы у такого труда
нет, так как технический прогресс неуклонно ведет к замене трудоемких ручных операций трудом машин и повышает уровень интеллектуальных требований к работникам
всех специальностей.
Опыт передовых учителей ряда вспомогательных школ
и научные исследования показывают, что, несмотря на
значительные недостатки мышления и речи умственно отсталых учащихся, опора в организации трудового обучения и воспитания на эти функции дает более высокие результаты, чем всякие попытки обойти возникающие при
этом трудности.
Активизация и совершенствование специфических для человеческого труда психических процессов позволяют
поднять трудовую деятельность учащихся вспомогательной школы на более высокую ступень развития.
Таким образом, исправление недостатков,
свойственных умственно отсталым учащимся, можно рассматривать как наиболее эффективный путь решения учебно-воспитательных задач.
Коррекция характерных для умственно отсталых учащихся недостатков в трудовой деятельности — задача специфическая. Решение коррекционных задач во вспомогательной школе происходит одновременно с другими (неспецифическими) задачами обучения и на том же учебном материале.
Определяя роль и место коррекции в педагогическом
процессе, необходимо. прежде всего отметить, что с помощыо коррекционных мер происходит более активное развитие тех свойств умственно отсталого школьника, которые его отличают от учащегося массовой школы. В то же время из общей педагогики известно, что процесс обучения школы призван осуществлять три
функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Они взаимосвязаны и осуществляются в диалектическом единстве. Причем «особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функции обучения.
В решении конкретной учебной задачи участвуют все
три указанные функции. При этом образовательная (усвоение знаний, умений, навыков) и воспитательная функции также способствуют развитию учащихся, а значит,
коррекции их недостатков.
Коррекционную работу во вспомогательной школе следует рассматривать в качестве необходимого компонента обучения. Онадолжна включать учащихся в учебную деятельность, которая существенно продвигает их в развитии. К основном моментам такой деятельности,относится понимание школьниками учебного материала, непосредственная связь теоретических знаний с практической работой, развитие самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и умения контролировать их результаты, формирование положительных мотивов учения. Если задачи развития учащихся включены в обучение в качестве основных, то его с полным правом можно назвать коррекционно направленным.
Учитывая особенности психики учащихся вспомогательной школы, необходимо иметь в виду, что коррекция
должна быть направлена в первую очередь на совершенствование их умственных действий, обеспечивающих внутреннюю организацию процесса труда.
Исправление различных недостатков в трудовой деятельности умственно отсталых учащихся — задача не только методическая. Принцип коррекции предъявляет определенные требования к содержанию и типу трудового обучения.
Во вспомогательной школе задача получения учащимися системы первоначальных общетрудовых знаний и умений также остается важной. Однако, исходя из психофизических особенностей умственно отсталых учащихся, на первый план выдвигается задача подготовки,к самостоятельному труду. Вспомогательная школа должна обеспечить определенный уровень развития их трудовой деятельности, который бы позволял работать
на массовых (не предназначенных для инвалидов) производственных предприятиях. Успешность достижения этой
цели во многом зависит от того, как осуществляется коррекционная направленность обучения.
В содержание учебно-воспитательной' работы с умственно отсталыми школьниками входят общекоррекционные
задачи, связанные с преодолением характерных для всех
учащихся интеллектуальных недостатков, и задачи индивидуальной коррекции, обусловленные другими нарушениями (двигательной сферы, динамики нервных процессов
поведения).
Задачи индивидуальной коррекции решают путем
дифференцированного подхода к учащимся. Во вспомогательной школе особенно. важен такой подход к отстающим
учащимея.
Специфические методы и приемы дифференцированного подхода учитывают определенные индивидуально-типические свойства школьников.
Например, для учащихся с более низким уровнем интеллекта — ' применение наглядной опоры при устном ответе или упрощение плана выполнения трудового задания; для школьников с нарушением работоспособности - временное переключение на другую работу, организация физкультпауз, использование кружковой работы для повышения интереса к урокам труда; учащимся с двигательными нарушениями предлагается более расчлененное овладение трудовыми действиями, использование приспособлений со срочной сигнализацией о правильности движений и т.п.
Учебные занятия необходимо строить с учетом задач
дифференцированного подхода и к отстающим, и к опережающим в обучении школьникам. Сложной задачей является нахождение времени в ходе урока для дополнительной работы учителя с отстающими учащимися.
Осуществление такой помощи без ущерба для основной
группы во многом зависит от содержания инструктажа
учащихся перед началом работы (от уровня проведения
подготовительного занятия). Правильно организованный инструктаж позволяет большинству учащихся дольше работать самостоятельно, не допуская ошибок. Тем самым у
учителя появляется возможность больше затрачивать времени на индивидуальную работу с отстающими.
Перечень педагогических средств, с помощью которых
могут быть преодолены или уменьшены индивидуально-
типические недостатки учащихся вспомогательной школы,
постоянно пополняется благодаря творчеству педагогов и
может быть практически безграничным. В связи с этим
важны общие положения (принципы), на основе которых
осуществляется дифференцированный подход, определяются его частные цели и соответствующие им способы
педагогического воздействия. К таким положениям относятся следующие:
1. В основу дифференцированного подхода кладется
всестороннее изучение учебно-трудовой деятельности ребенка и учет ведущих интегральных качеств личности
(темперамента, характера, нейродинамических нарушений.
2. Дифференцированный подход ориентируется на особенности
динамики развития учебной деятельности и личности школьника.
3. Опираясь на сохранные свойства учащегося и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности.
4. Применяемые на уроках методы и приемы дифференцированного подхода «вписываются» во фронтальную работу учителя со всей учебно-трудовой группой.
5. В процессе выполнения учебных заданий дифференцированный подход решает задачу предупреждения ошибочных действий, обусловленных особенностями учащихся
6. Осуществление дифференцированного подхода на занятиях требует высокого уровня организованности школьников.
7. Дифференцированный подход к учащимся опирается
на общедидактические принципы, реализуемые с учетом
своеобразия условий вспомогательной школы. Особенно большую роль при этом играют требования принципа прочности усвоения учебного материала.
8. Продуктивность дифференцированного подхода
связана с уровнем положительного отношения школьников
занятиям в учебных мастерских.
Дата добавления: 2015-01-07; просмотров: 63 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |