Читайте также:
|
|
При обучении подростков труду в профтехучилище и
массовой школе вводный инструктаж проводится непо-
средственно перед практической работой. Цель вводного
инструктажа. — познакомить учащихся с содержанием
предстоящей работы, правилами и последовательностью
ее выполнения, приспособлениями и инструментами. Во
вспомогательной школе этап подготовки к каждой прак-
тической работе имеет более важное значение. Это объ-
ясняется, во-первых, тем, что подготовить учащегося вспо-
могательной школы к предстоящей работе методически
гораздо сложнее, и, во-вторых, в это время не только про-
исходит подготовка к конкретной работе (пошиву фарту-
ка, изготовлению молотка), но и решается задача разви-
тия общих умений школьников самостоятельно и правиль-
но действовать, приступая к выполнению трудового за-
дания.
В результате проведения подготовительных занятий
учащиеся должны знать и четко представлять, что им не-
обходимо сделать в процессе практической работы и ка-
ким образом она будет совершаться. Кроме того, на под-
готовительных занятиях надо заинтересовывать учащих-
ся выполнением данной работы, а также провести двига-
тельные тренировочные упражнения. Таким образом, на
подготовительных занятиях решаются следующие основ-
ные задачи:
формирование знаний и представлений об эталоне из-
делия;
составление плана работы;
повторение трудовых действий, необходимых для пред-
стоящей работы;
формирование у школьников положительного отноше-
ния к трудовому заданию.
Решению названных задач обычно не посвящают це-
лое занятие. Эти задачи решаются в ходе комбинирован-
ного занятия, которое включает как теоретические, так и
практические задания. Перед тем как приступить к изготовлению изделия, проводятся 2 — 3 подготовительных за-
нятия (в составе комбинированных) в зависимости от
сложности предстоящей работы и подготовленности к ней
учащихся.
При изложении методических рекомендаций к прове-
дению подготовительных занятий вопрос о воспитании у
школьников положительного отношения к труду рассмот-
рен в связи с задачами обучения ориентировке в задании
и планированию работы.
Формирование знаний и представлений об объекте
предстоящей работы. Качество работы двух учащихся
одной и той же трудовой группы может быть совершенно
разным, даже если уровень развития двигательных тру-
довых навыков у них примерно одинаков. Исследования
показывают, что правильнее выполнит задание тот уче-
ник, у которого сформирован более полный и четкий об-
раз эталона изделия. Только при этом условии учащийся
имеет возможность верно спланировать работу и при вы-
полнении задания контролировать свои действия.
Учащихся IV — V классов учитель знакомит с эталоном
изделия, как правило, с помощью натурального образца,
представляющего собой точную копию изделия, которое
предстоит им изготовить в процессе практической работы.
Качество изделия-эталона должно быть достаточно
высоким, чтобы вызвать у школьников стремление изго-
товить такое же изделие самим. Интерес школьников к
работе (положительные мотивы деятельности) зависит и
от того, насколько они считают данный объект труда по-
лезным и значимым. Практические работы, предусмотрен-
ные программами, направлены па изготовление учащи-
мися общественно полезных изделий, но в формировании
у них устойчивого интереса и желания выполнять ту или
иную работу большая роль принадлежит учителю. Имен-
но он имеет возможность создать в школьной мастерской
атмосферу деловой целеустремленности, сформировать у
школьников желание выполнять любую общественно по-
лезную работу с полной отдачей сил. Большой вред при-
носит делу трудового обучения и воспитания такая педа-
гогическая практика, при которой учитель разрешаетвы-
полнять работу в школьной мастерской главным образом
для удовлетворения личных целей учащихся.
Рассматривая на подготовительном занятии вопрос о
назначении изделия, учитель попутно выясняет, какие
зпания, необходимые для выполнения этой. работы, уча-
щиеся уже приобрели. Далее учитель рассказывает об ис-
пользовании изделий учащихся. Например, перед изготов-
лением строительных наборов кубиков (столярное дело,
IV класс) он сообщает, что эти наборы кубиков предназ-
начены для игровой комнаты младших классов. Уверен-
ность учащихся в том, что их изделия имеют практиче-
скую значимость, очень важна с воспитательной точки
зрения. Поэтому передачу изделий, изготовленных школь-
никами, в игровые комнаты, детские сады, на предприя-
тия целесообразно организовать с их участием.
Следующий этап ориентировки учащихся в трудовом
задании включает анализ устройства образца изделия
и формирование соответствующих знаний и представле-
ний. Учитель сообщает о названии материала, наличии
деталей, частей, элементов, об их форме и расположении
в изделии и способах соединения. Организует запомина-
ние этих сведений.
Содержание ориентировочных действий, которые вы-
полняют учащиеся старших классов при анализе образца
изделия, существенно отличается от тех же действий в
младших классах, так как в этих группах обычно исполь-
зуется разная основа ориентировочных действий. Учащие-
ся младших и частично средних классов ориентируются
в задании по натуральному образцу изделия, а в старших
классах при обучении столярному, слесарному и в ряде
случаев швейному делу (т. е. видам труда, предъявляю-
щим к учащимся более высокие интеллектуальные требо-
вания) ориентировочной основой действий, как правило,
служит технический рисунок или чертеж.
Анализ натурального образца более доступен для
умственно отсталых школьников как способ формирова-
ния образа изделия, которое предстоит изготовить. В то
же время необходимо учитывать, что свойства некоторых
предметов школьники с трудом воспринимают при демон-
страции натурального образца. Во многих случаях они не
замечают небольшие по размеру части и элементы изде-
лия (шайбы, прокладки, подгибы, сопряжения деталей,
формы перехода одних поверхностей в другие и т. п.), а
также элементы, мало отличающиеся от фона и скрытые
от прямого наблюдения. В этих случаях для ориентировки
учащихся в задании применяют макеты и технические ри-
сунки изделий. Однако для учащихся IV — V классов эти
наглядные пособия не могут служить основным ориенти-
ром в формировании образа эталона изделия (таким ори-
ентиром служит для них натуральный образец), но они
помогают восприятию многих предметных свойств.
В макетах и рисунках изделие может быть представле-
но в увеличенном виде, что облегчает восприятие малых
по размеру частей и элементов. Чтобы можно было пока-
зать отдельные детали, макеты делают разборными или
прозрачными. Технический рисунок изделия и макет в тех
случаях, когда они принимаются как дополнительные
средства наглядности, позволяют более отчетливо отра-
зить некоторые свойства предмета. С их помощью осу-
ществляется подготовка школьников к чтению чертежа.
Показ натурального образца изделия, наглядных по-
собий, которые его дополняют, и даже предварительная
активизация внимания школьников этими средствами обу-
чения еще не решают задачи формирования предметного
образа у учащихся вспомогательной школы. Свойства из-
делия, которое предстоит изготовить, только тогда более
надежно закрепляются в памяти и становятся ориенти-
рами в практической деятельности учащихся, когда они
усваиваются в виде речевых характеристик. Умение
школьников отражать свойства предметов в своей речи
развивается на занятиях труда и на уроках общеобразо-
вательных предметов.
Рассмотрим пример формирования образа изделия на
одном из занятий столярного дела в IV классе по теме
«Детали строительного материала прямоугольной фор-
мы». На этом занятии учащиеся должны изготовить не-
сколько кубиков-брусочков размером 40Х40Х40 мм. За-
готовками служат бруски длиной 300 мм, каждая заго-
товка предварительно выстрогана под размер 40Х40 мм.
Для того чтобы получить кубики указанных размеров, уча-
щимся необходимо отпилить от заготовки брусок нужной
длины с использованием стусла и отшлифовать торцы.
Казалось бы, перед школьниками поставлена очень про-
стая задача. Однако нередки случаи, когда в этой работе
у большинства учащихся форма торцевых граней кубиков
получается неправильной. Отклонения от формы куба воз-
никают как при отпиливании брусков, так и при их шли-
фовке. Эти ошибки возникают прежде всего потому, что
учащиеся не умеют оценивать свои действия на основе
знаний, полученных ранее по общеобразовательным пред-
метам и по труду. В нашем примере, чтобы избежать ука-
занных недостатков в работе учащихся, учитель начинает
урок с выяснения их знаний, приобретенных ранее на уро-
ках математики.
С целью закрепления значения термина «грань» учи-
тель спрашивает у школьников, сколько граней у кубика,
и предлагает показать грани на других предметах не-
сложной формы (граненый стакан, карандаш). Далее он
подчеркивает, что все грани куба расположены относи-
тельно друг друга под прямым углом, и помогает учащим-
ся вспомнить, какой угол называют прямым (понятие о
прямом угле они получили на уроках математики).
Пользуясь учебной таблицей, на которой показаны раз-
личные углы, учитель предлагает учащимся выбрать среди
них прямые. После выполнения этого упражнения ученики
показывают прямые углы и грани, расположенные подпря-
мым углом, на различных предметах мастерской.
Далее учитель объясняет учащимся, что определить
на глаз, где прямые и не прямые углы, очень трудно, осо-
бенно если разница невелика. Для точного определения
углов служит инструмент — специальный угольник. С его
помощью, например, можно проконтролировать располо-
жение граней кубика. Показав, как это делается, учитель
раздает школьникам угольники и образцы кубиков и пред-
лагает поэтапно выполнить контрольные действия уголь-
ником самостоятельно. Характерные ошибки, которые мо-
гут допустить учащиеся при контроле углов кубиков,учи-
тель показывает с помощью рисунков. Таким образом у
школьников формируется понятие: «Деталь отпилена под
прямым (не под прямым) углом».
Когда учащиеся уяснили правила контроля углов ку-
бика с помощью угольника, учитель объясняет, что все
грани кубика должны быть плоскими и гладкими. Обнов-
ляя представления учащихся о плоской поверхности, он
показывает приемы проверки качества обработки плоских
поверхностей с помощью линейки, затем предлагает по-
вторить их отдельным ученикам. Словесные характери-
стики, которые учащиеся должны запомнить на этом эта-
пе, могут быть сформулированы так: «Грани кубика долж-
ны быть плоскими» и «Поверхности граней должны быть
гладкими»,
Для закрепления этих характеристик учитель предла-
гает учащимся проконтролировать кубики, у которых на-
ряду с верно обработанными гранями есть грани, при об-
работке которых допущены различные ошибки (перекос,
выпуклость, заметные неровности).
В нашем примере название элементов изделия и ха-
рактеристики его формы вполне доступны учащимся. Од-
нако не всегда форму некоторых элементов изделия мож-
но отразить в кратких словесных характеристиках так,
чтобы они были понятны учащимся. Когда словесные ха-рактеристики тех или иных свойств предмета сложны для
учащихся, учитель помогает им в формировании образа
эталона изделия с помощью набора образцов, содержа-
щего элементы, выполненные правильно и с характерны-
ми ошибками.
Большие возможности в развитии у школьников уме-
ния анализировать форму изделия содержат занятия с
конструктором. Характеристика эталона изделия из уни-
фицированных деталей конструктора обычно складывает-
ся из общих для всех изделий таких названий, как «винт»,
«гайка», «планка», «уголок», «скоба» и т. д., и определе-
ния места или положения каждой детали (например, план-
ки крепятся на крайних отверстиях уголка, они поставле-
ны снаружи или изнутри и т. п.).
При знакомстве с новым изделием необходимо создать
такие условия, чтобы учащиеся имели возможность взять
образец в руки и внимательно рассмотреть его со всех
сторон, Этот момент очень важен, так как он позволяет
непосредственно воспринимать такие свойства изделия,
как шероховатость поверхностей деталей, их прочность,
способы соединения и т. п. Когда школьники из своих рук
осматривают образец, они воспринимают его так же, как
объект работы во время изготовления изделия.
Если проведение таких осмотров недостаточно органи-
зовать, то школьники, как правило, осматривают образец
бегло, поверхностно. Эффективность осмотра часто сни-
жается потому, что учащиеся не знают, на что они долж-
ны обращать внимание. Перед тем как раздать образцы
изделий, учащимся целесообразно сообщить порядок изу-
чения предмета и те его особенности, на которые следует
обратить особое внимание, Например, в столярных изде-
лиях это гладкость поверхности, величина зазоров в сое-
динениях, правильность формы плоских граней, закруг-
лений, уклонов и т. п. В изделиях швейного и обувного
дела — форма шва, правильность строчки, качество от-
делки и др.
В процессе осмотра образцов изделий учитель наблю-
дает за действиями учащихся, при необходимости задает наводящие вопросы.
Существует ряд приемов закрепления в памяти уча-
щихся конструкции изделия, которое им предстоит изго-
товить. Например, на демонстрационном щите находится
технический рисунок образца или его макет, а учащиеся
получают таблички с названием его деталей, частей эле-
ментов, которые они должны разместить в соответствии
с расположением деталей, частей и элементов на щите.
Другой вариант ознакомления учащихся с образцом
изделия можно применить в индивидуальном порядке.
Например, в швейной мастерской учитель раздает учени-
цам карточки, на которых изображен рисунок выкройки
сорочки. Карточки сделаны из плотной бумаги и имеют
прорези. Снизу к каждой карточке подкладывается пис-
чая бумага, на которой (через соответствующие прорези)
ученицы должны написать названия изделия, срезов тка-
ни и швов для обработки срезов.
В процессе обучения учащихся старших классов неко-
торым видам труда сведения об эталоне изделия они по-
лучают из чертежа. Это наиболее сложный для школьни-
ков вид ориентировки в задании, при котором они должны
уметь создавать предметный образ в своем воображении
на основе графических знаний. Здесь необходимо отме-
тить, что учащиеся вспомогательной школы приобретают
умения в чтении чертежей с большим трудом и очень мед-
ленно.
Длительный период (IV, V и частично 6 класс) основ-
ным ориентиром для них служит натуральный образец, а
технические рисунки и чертежи применяются в качестве
дополнительных средств наглядности. Сопоставление чер-
тежа и наглядного изображения с натуральным образцом
позволяет умственно отсталым учащимся до некоторой
степени овладеть условностями проекционного черчения.
Во вспомогательной школе в силу ряда специфических
причин задача овладения графическими знаниями и уме-
ниями решается только в тесном контакте между обуче-
нием черчению и профессионально-трудовым обучением.
Одним из приемов формирования образа эталона из-
делия может служить прием выполнения учащимися чер-
тежа (эскиза) изделия на подготовительных занятиях. Од-
нако вычерчивание чертежа изделия на уроках труда в
целях подготовки школьников к практической работе да-
же в старших классах целесообразно применять только
в тех случаях, когда графическая часть работы доступна
учащимся и не занимает много времени. Когда графичес-
кая работа для школьников представляет значительные
трудности, оправдывает себя методический прием анали-
за чертежа в ходе беседы. Учитель заранее готовит чер-
теж (обычно в масштабе увеличения) на классной доске
или в виде учебной таблицы. Линии и обозначения черте-
жа должны быть четкими, чтобы учащиеся их ясно видели не только с посадочных мест классного участка, но и
с рабочих мест.
Учебные программы рекомендуют для ориентировки в
задании перед изготовлением некоторых изделий наряду
с их чертежами использовать натуральные образцы от-
дельных частей (элементов) изделия или макеты. Напри-
мер, при изготовлении шерхебеля и рубанка на занятиях
по столярному делу после изучения чертежей можно ис-
пользовать разъемный макет изделия, позволяющий луч-
ше продемонстрировать форму лотка. Иногда целесооб-
разно использовать обратный прием: предварительно по-
знакомив учащихся с конструкциями натуральных образ-
цов, приступить к анализу чертежей.
Этап ориентировки учащихся в задании, помимо фор-
мирования образа-эталона изделия, включает задачу уяс-
нения других компонентов трудовой ситуации: оценка
возможности и посильности достижения цели, наличия
подходящего материала, орудий труда, времени, отведен-
ного на работу. Следует отметить, что эти задачи ориен-
тировки при обучении в школе часто не решаются, тогда
как для рабочего на производстве они нередко имеют пер-
востепенное значение. Развитие умения у школьников оп-
ределять нужные орудия труда, выбирать материал, учи-
тывать время, отведенное на изделие в целом и отдельные
его части, должно быть предметом постоянного внимания
учителя.
Обучение планированию. После того как учащиеся
усвоили цель (конечный результат) своих трудовых дей-
ствий, они приступают к составлению подробного плана
работы, включающего последовательность и содержание
всех этапов работы. Задача по составлению такого плана
может быть решена лишь в том случае, если учащиеся
предварительно усвоили основные трудовые приемы, с по-
мощью которых можно выполнить предстоящую работу.
В самом начале трудового обучения, когда учащиеся
еще незнакомы с основными трудовыми приемами, они
приступают к изготовлению изделия по плану, который
им целиком сообщает учитель. В этот период учитель не
только объясняет последовательность и содержание ра-
боты, но и практически показывает ее полностью. Перед
объяснением и показом он предупреждает учащихся: «Я
сейчас буду выполнять работу и объяснять свои действия,
а вы после этого расскажете, что и в каком порядке я
делал, какой инструмент использовал».
Словесный отчет о последовательности всей работы
затрудняет многих учащихся, особенно в IV классе. Им
проще ответить на вопросы, касающиеся одной-двух опе-
раций, например: «С чего нужно начинать работу?», «Что
нужно сделать после того, как приготовлен инструмент и
материалы» и т п
Изготовив несколько изделий по готовому плану, дан-
ному учителем, учащиеся перед изготовлением других из-
делий составляют план работы коллективно, в ходе бесе-
ды. В этот период большая часть трудовых процессов им
уже знакома. При планировании они встречаются только
с некоторыми новыми приемами работы.
Один из недостатков в трудовой деятельности учащих-
ся вспомогательной школы состоит в том, что они с боль-
шим опозданием начинают осмысливать значение развер-
нутой ориентировки в задании и развернутого плана вы-
полнения практической работы. Содержание подготови-
тельного занятия кажется им ненужным, не имеющим
отношения к практической работе по изготовление изде-
лия. Имея в виду такой недостаток, учитель вынужден
строить подготовительные занятия так, чтобы уделить
внимание не только ориентировке учащихся в задании,но
и убедить их в необходимости предварительного плани-
рования. Например, в 1V — V классах школьники должны
знать, что перед началом работы следует внимательно
изучить образец изделия, подумать, с какой технологиче-
ской операции нужно начинать работу и что, закончив
операцию, нужно проконтролировать изделие. В старших
классах учитель предлагает учащимся запомнить следую-
щие правила изготовления изделий:
первыми нужно обрабатывать те поверхности изделия
(детали), от которых производится разметка (разметоч-
ные базы);
предыдущая операция не должна ухудшать условия
выполнения последующих операций;
последующие операции не должны нарушать резуль-
таты предыдущих;
начав работать одним инструментом, нужно выполнить
цм все действия, какие можно, чтобы не возвращаться
к этим операциям в последующей работе.
Организуя подготовительное занятие, учитель пресле-
дует цель не только усвоения школьниками плана изго-
товления конкретного изделия, но и развития их общего
умения планировать работу. B 4 классе для уяснения
учащимися плана работы часто бывает полезно обсудить его дважды: перед началом работы и на заключительном
этапе после того, как она будет закончена всеми учащи-
мися.
При обучении умственно отсталых школьников плани-
рованию на уроках труда, особенно на первых этапах,
важную роль играют различные наглядные пособия, по-
зволяющие активизировать и направлять практическое.
мышление школьников.
Например, в качестве дидактического пособия при обу-
чении планированию можно использовать предметную.
технологическую карту (рис. 14). Это пособие отражает '
основные этапы изготовления изделия. Оно состоит из
предметных образцов выполняемых операций. Во всех слу-
чаях предметная технологическая карта содержит обра-
зец исходного (заготовка) и конечного результата труда.
(готовое изделие или деталь). Число образцов, техноло-
гически расположенных между заготовкой и законченным
изделием, бывает различным. Или, другими словами, на-
сколько дифференцированно образцы-полуфабрикаты
должны отражать технологию работы? В общем случае '
каждый образец такого плана должен соответствовать
технологической операции. Например, первый образец
(после заготовки) отражает разметку изделия, второй —,
результат выполнения операции «рубка зубилом» (пиле-
ние, резание ножницами, резание ножом), третий — ре-
зультат операции «опиливание» (строгание, выполнение
швов, склеивание), четвертый — отделка детали и т. д.
Количество предметных образцов технологической кар-
ты должно полностью соответствовать числу технологи-
ческих операций, как правило, лишь в начале трудового
обучения (в IV и частично в Ч классе), а в старших клас-
сах такие карты применяются в мастерских для обучения
подростков с более низким интеллектом (картонажно-пе-
реплетное дело и обувное дело). Во всех остальных ви-
дах трудовой подготовки учащихся VI — 8 классов вспо-
могательных школ число образцов предметного плана
делают меньше числа операций, совмещая некоторые опе-
рации на одном образце.
Технологическая карта на изготовление вешалки (сле-
сарное дело) содержит 9 образцов: 1) заготовка, 2) раз-
меченная по шаблону развертка, 3) накернены центры
отверстия для шурупов, 4) развертка вешалки вырублена
с припуском на отпиливание, 5) выполнено опиливание по
разметке, 6) просверлены отверстия, 7) отверстия прозен-
кованы, 8) зачищена поверхность изделия и притуплены
острые углы на кромках, 9) выполнена гибка крючка.
В данном случае предметные образцы соответствуют
количеству операций, необходимых для изготовления ве-
шалки. В этом же классе к концу учебного года приме-
няются технологические карты на изготовление изделий
с меньшим числом предметных образцов по сравнению с
числом технологических операций.
В старших классах чаще всего возникает необходи-
мость в технологической карте не па все изделие, а на
отдельную операцию по изготовлению детали или по об-
работке ее элемента. Это, как правило, операции, с ко-
торыми учащиеся недостаточно знакомы. Например, в
швейном деле такую технологическую карту составляют
на обработку накладного кармана (рис. 15), в столярном
деле — на операции долбления (рис. 16, а, б) или строга-
ния бруска, а также на выполнение столярных соединений, в слесарном деле – на разметочные и некоторые другие операции.
В трудовом обучении умственно отсталых учащихся
особенно важную роль 'играют предметные технологичес- '
кие карты, отражающие так называемые стандартные пла-
ны работы. Хорошо усвоив такой план, ученик может
применить его с небольшими изменениями при изготов-
лении различных изделий'. Например, при выполнении сто-
ляриых соединений, применяемых во многих изделиях,
меняются только размеры элементов соединений, а их кон-
струкция и способы изготовления остаются постоянными.
Применение стандартных планс'в работы значительно уп-
рощает процесс планирования, так как в этом случае нет
необходимости подробно продумывать повторяющиеся эта-
пы работы. Например, при изготовлении различных швей-
ных изделий, включающих окантовочные швы с закрытым
срезом, работница руководствуется следующим планом:
1. Вырезать косую бейку шириной 2 — 3 см.
2. Сложить бейку с деталью лицевыми сторонами
внутрь, уравнять срезы и приметать на расстоянии 0,3-
0,6 см от срезов.
3. Притачать бейку швом шириной 0,4 — 0,7 см и уда-
лить нитки приметывания.
4. Обогнуть срезы шва бейкой, выровнять шов.
5. Второй срез бейки подогнуть на 0,5 — 0,7 см, заме-
тать и подшить ручными потайными подшивочными стеж-
ками.
Приведенный план работы с небольшими изменениями
можно использовать при изготовлении многих швейных
изделий.
Предметная технологическая карта, отражающая стан-
дартный план работы, может быть использована учителем
для объяснения последовательности выполнения операций
и при проверке знаний учащихся о порядке выполнения
предстоящей работы. Большую помощь оказывает этот
дидактический материал при составлении плана. После
объяснения учителя учащиеся самостоятельно расставля-
ют образцы в том же порядке, как предстоит выполнить
работу, и называют соответствующие технологические опе-
рации.
На основе содержания предметной технологической кар-
ты могут быть построены задачи, направленные на акти-
визацию планирующих действий школьников. Например,
один образец учитель убирает и задает учащимся во-
просы:
1. В каком месте предметной технологической карты
необходимо расположить недостающий образец?
2. Какая технологическая операция пропущена?
3. Какие инструменты (оборудование, приспособления)
применяются при выполнении данной технологической опе-
рации?
Предметную технологическую карту иногда можно ис-
пользовать для оказания индивидуальной помощи учащим-
ся, которые явно не справляются с работой. В этом слу-
чае учитель дает ученику образцы по этапам выполнения
соответствующих технологических операций.
Таким образом, предметные карты широко использу-
ются на различных этапах трудового обучения учащихся.
Однако необходимо учитывать, что они не полностью от-
ражают план предстоящей работы. Напомним, что в па-
мяти учащихся должны сформироваться три компонента
трудового приема: его результат, орудие труда и двига-
тельная программа. Образцы предметной технологической
карты отражают лишь результаты выполнения трудовых
приемов (т. е. изменения формы и размеров объекта).
Кроме того, из предметной карты операция воспринима-
ется лишь в чувственной форме, тогда как важно научить
школьника правильно называть технологические операции,
трудовые приемы, детали, способы их соединения и ору-
. дие труда. Более полно план работы отражает комбини-
рованная технологическая карта, содержащая, кроме
предметных образцов, набор табличек с названиями (и
некоторой расшифровкой) технологических операций или
трудовых приемов. Такие наглядные пособия позволяют
учащимся точнее представить предстоящую практическую
работу, усвоить более подробный план изготовления из-
делия. Пример карты дан на с. 133 — 135.
Комбинированные технологические карты особенно
нужны при изготовлении относительно сложных изделий.
Кроме названия каждой операции, некоторых указаний об
их выполнении, расположенных на отдельных табличках
предметных образцов, такая карта может содержать ри-
сунки (фотографии), на которых показаны приемы вы-
полнения технологических операций, с названиями необ-
ходимых инструментов и приспособлений. Простые опера-
ции и трудовые приемы, которые хорошо усвоены учащи-
мися, в технологической карте могут быть только упомя-
нуты или перечислены. Комбинированная карта дает воз-
можность выполнять большее число вариантов упражне-
ний в процессе составления плана работы. Например, рас-
положить в должном порядке предметные образцы или
таблички с названиями операций соответственно предмет-
ным образцам, рисунки, на которых показаны приемы вы-
полнения этих операций, таблички с названиями инстру-
ментов и приспособлений в соответствии с предметными
образцами и т. п. Из элементов комбинированной техно-
логической карты учащиеся могут составлять различные
варианты планов работы.
В VII — IX классах вспомогательной школы учащиеся
составляют планы предстоящей работы письменно, запол-
няя бланки простой технологической карты по следующей
форме: место для детали (содержание и порядок работы), место для размещения материала и размеров заготовки (инструменты и приспособления).
Наиболее эффективный метод формирования у школь-
ников готовности к составлению письменных планов-
фронтальная беседа. В ходе ее учащиеся с помощью учи-
теля определяют последовательность и содержание эта-
пов предстоящей работы. Перед проведением фронталь-
ной беседы учителю необходимо реально оценить возмож-
ности и имеющийся опыт школьников: достаточен ли он
для ответа на поставленные вопросы; предусмотреть вопро-
сы, которые ему могут задать учащиеся учебно-трудовой
группы.
В практике работы некоторых учителей труда вспомо-
гательных школ, к сожалению, можно наблюдать фрон-
тальные беседы, плохо подготовленные и по форме, и по
содержанию. Вопросы, которые ставит учитель перед уча-
щимися, не рассчитаны на активизацию их мышления.
Ответы школьников на такие вопросы чаще всего вялые,
малоубедительные. Нередко бывает и так, что вопросы к
учащимся подобраны правильно по содержанию, но фрон-
тальной беседы все же не получается: школьники не сле-
дят за ответами товарищей, их внимание рассеивается.
Пассивное или отрицательное отношение к теме урока
приводит к тому, что учитель вынужден вместо беседы
приводить объяснения учебного материала.
Передовой педагогический опыт показывает, что поло-
жительное отношение школьников к предстоящей беседе
формируется заранее. Например, после проведения ориен-
тировки в задании учитель говорит учащимся: «Вы хоро-
шо знаете, каким должно быть готовое изделие. А теперь
давайте обсудим порядок его изготовления. Если работать
без плана, трудно ждать от такой работы хороших ре-
зультатов». Создавая обстановку заинтересованности уча-
щихся, учитель может напомнить конкретный случай, ког-
да непродуманный план действий приводит к браку в ра-
боте.
Фронтальная беседа, даже если она посвящена тех-
нологическим вопросам, в частности вопросам планирова-
ния предстоящей работы, должна проходить в дружеской
обстановке. Только в такой беседе преодолеваются застен-
чивость и некоторая инертность учащихся. Характер бе-
седы зависит от педагогического такта учителя, интона-
ции его речи, а также от того, как он предварительно на-
строил учеников и смог решить организационные вопросы.
Например, если учащиеся, находясь на своих рабочих
местах, рассредоточены по мастерской, то в этих услови-
ях провести беседу невозможно. Даже если учащиеся на-
ходятся на классном участке, но место учителя располо-
жено на возвышении (как рекомендуется в методических
пособиях для массовой школы), это существенно затруд-
няет организацию беседы с умственно отсталыми учащи-
мися. В наибольшей мере способствует беседе расположе-
ние учащихся за полукруглым столом рядом с учителем.
В целях создания непринужденной обстановки в ходе бе-
седы учитель может разрешить школьникам не вставать
при ответах на вопросы, не делать замечания в тех слу-
чаях, когда ответ ученика неполный, наводящими вопро-
сами помочь дополнить ответ или предложить другим уче-
никам высказать свое мнение. Особенно важно во время
беседы учитывать индивидуальные особенности школь-
ников.
Прежде всего необходимо продумать приемы акти-
визации внимания учащихся, которые затрудняются отве-
чать на вопросы, отстаивать свою точку зрения из-за де-
фектов в произношении (заикание, шепелявость и т. п.).
На первом этапе обучения таким ученикам можно разре-
шить более краткие ответы, но постепенно приучать их к
развернутым объяснениям.
В тех случаях, когда пассивность в беседе объясняет-
ся низким уровнем интеллекта школьников, следует осо-
бое внимание обращать на доступность задач, которые
ставятся перед ними.
В беседе с такими учащимися большую роль играют
различные средства наглядности (образцы предметов, тех-
нологические карты, учебные таблицы, на которых пока-
заны основные трудовые приемы работы), повторные объ-
яснения технических сведений и постоянное внимание к
их деятельности учителя. Необходимо следить за тем, что-
бы неправильные ответы таких школьников на вопросы
учителя не были предметом насмешек со стороны других
учащихся.
Почти в каждой учебно-трудовой группе есть школь-
ники, отличающиеся неуверенностью в своих возможнос-
тях и трудовых действиях. В процессе обучения плани-
рованию учитель внушает таким учащимся, что трудовое
задание для них вполне доступно, что необходимо верить
в свои силы и возможности. Например, рассматривая в
беседе очередной этап плана работы, он напоминает уча-
щимся, что в прошлых работах подобные операции уче-
ник выполнял хорошо.
В число задач, решаемых на подготовительных заня-
тиях с помощью различных средств наглядности, входит
формирование у школьников последовательно сменяющих
друг друга образов предметов, отражающих поэтапное
превращение заготовки в готовое изделие. Эту задачу в
ряде случаев можно решить с помощью динамических
рисунков, выступающих в качестве дополнительных ил-
люстраций к предметной технологической карте. Рассмот-
рим пример использования динамических рисунков на под-
готовительном занятии по слесарному делу в V классе.
Учитель применяет динамический рисунок при объяс-
нении последовательности обработки стальной пластины
прямоугольной формы. Он рисует на доске прямоугольник
с подчеркнуто неровными краями, далее, рядом с одной
из сторон прямоугольника проводит линию по линейке и
стирает неровности на этой стороне до прямой линии.
Из объяснений, которыми сопровождаются изображения,
школьникам ясно, что па этом этапе работы необходимо
выполнить операцию опиливания базовой стороны. После
этого с помощью угольника и линейки учитель выполняет
разметку прямоугольника так, как будут выполнять опе-
рацию разметки учащиеся па пластинке. Стирая обозна-
ченный на рисунке припуск на обработку до разметочной
линии, которая перпендикулярно базовой стороне, он объ-
ясняет, что следующее действие заключается в опилива-
нии боковой кромки заготовки. Таким же образом объяс-
няются и дальнейшие операции по обработке заготовки.
Во время повторения последовательности выполнения
операций динамический рисунок можно предложить вы-
полнить отдельным учащимся.
При обучении некоторым видам труда для запомина-
ния особенности конструкции изделия и последовательнос-
ти выполнения технологических операций на подготови-
тельном занятии используется метод макетирования. На-
пример, в швейном деле, прежде чем приступить к изго-
товлению фартука из ткани, ученицы делают его макет из бумаги. В слесарном деле перед изготовлением совка
для мусора из листового металла учащиеся вырезают раз-
вертку из бумаги.
Учащиеся вспомогательной школы часто допускают
значительное число ошибочных действий. Одно из направ-
лений предупреждения ошибок — включение контрольных
действий в план работы учащихся. В начале обучения
труду (IV и V классы) планы учащихся должны содер-
жать не только основные, но и вспомогательные опера-
ции, к которым относится контроль изделия, так как мно-
гие ошибки возникают потому, что вовремя не были про-
верены результаты выполнения той или иной операции.
В приведенном выше примере, когда учащиеся V клас-
са изготовляют прямоугольную пластинку, учитель объяс-
няет, что результаты выполнения первой операции (опи-
ливание базовой кромки) контролируются с помощью
линейки, вторую сторону пластинки проверяют угольни-
ком, который необходимо плотно прижать к базовой кром-
ке. Во время обсуждения плана работы он предупрежда-
ет пятиклассников о причинах появления ошибок при вы-
полнении каждой операции.
В развитии практического мышления школьников и
воспитании у них самостоятельности значительную помощь
оказывают трудовые задачи, направленные на закрепле-
ние учебного материала. В частности, задачи, относя-
щийся к планированию трудовых действий и работы в
целом. Например, учащимся предлагаются такие задачи:
Требустся выполнить pемонт резиновых каблуков кожа-
ной обуви. Какой для этого нужен инструмент?», «Как
нужно подготовить рабочее место для сверления партии
валиков?» (дан чертеж валика и количество штук), «Ка-
кой материал нужно подобрать для изготовления короб-
ки?» (дается образец коробки). «Перечислить этапы об-
работки цельного воротника» (дан рисунок).
Тренировочные упражнения. Овладение профессиональ-
ными приемами труда осуществляется путем упражнений.
Различают у с т а, н о в о ч н ы е упражнения — первона-
чальное усвоение рабочих приемов (о них шла речь при
описании теоретических занятий), т р е н и р о в о ч н ы е,
учебно-производственные и рабочие. По-
следние два типа упражнений будут рассмотрены в связи
с комплексными практическими работами и практическим
повторением.
Потребность в проведении тренировочных упражнений
возникает в тех случаях, когда школьники знакомы с ра-
бочим приемом, но он усвоен еще недостаточно и это мо-
жет привести к ошибкам в работе и браку всего изделия.
Например, учащиеся затрачивают много труда при вы-
пиливании и строгании бруска из древесины, но допуска-
ют ошибки при долблении гнезд. Тренировочные упраж-
нения проводятся также для ускорения темпа выполнения
отдельных операций в предстоящей комплексной работе.
Тренировочные упражнения в большинстве случаев
школьники выполняют на предметных образцах, имею-
щих только учебное назначение. Например, упражнения
по изготовлению прорезных петель они выполняют на
лоскутках ткани, установку заклепок — на обрезках лис-
тового металла, нарезание узких полосок (из отходов ко-
жи или бумаги) проводится при овладении резанием са-
пожным (переплетным) ножом и т. п. Иногда тренировоч-
ные упражнения учащиеся выполняют на заготовках, пред-
назначенных для деталей общественно полезных изделий.
В этом случае учитель предупреждает школьников, что,
отрабатывая то или иное движение, они не должны забы-
вать о качестве детали. Чтобы не сковывать действия уча-
щихся, в таких заготовках обычно увеличивают размер
припуска на обработку.
Преимущество упражнений на учебных образцах со-
стоит в том, что ученики, выполняя рабочие приемы, дей-
ствуют смелее, без риска испортить изделие. Опасения,
что действия с объектом, не имеющим полезного назна-
чения, снизят уровень положительного отношения школь-
ников к труду, не оправданы. Как правило, учащиеся
осознают необходимость подготовительных упражнений
перед тем, как приступить к изготовлению общественно
полезных изделий. Но это не значит, что тренировочные
упражнения должны служить основным способом фор-
мирования трудовых умений и навыков. Учитель труда
решает в каждом конкретном случае, на каких объектах
учащиеся группы будут выполнять упражнения.
Организация тренировочных упражнений включает, по-
мимо отработки исполнительных действий учащихся, ана-
лиз промежуточных и конечного результатов выполнения
приема. На одно упражнение целесообразно отводить не
более 20 мин.
Учащиеся вспомогательной школы с большим трудом овладевают приемами работы с контрольно-измеритель-
ными и разметочными инструментами (линейкой, уголь-
ником, штангенциркулем, угломером). В начале обучения
в мастерских (в 4 — V классах) учитель проводит трени-
ровочные упражнения с измерительной линейкой. Перед
выполнением упражнения он знакомит школьников с уст-
ройством линейки, используя такие средства наглядности,
как увеличенный макет линейки, рисунки, отражающие
различные приемы работы с ее помощью (определение
длины отрезка по заданному размеру, обмеривание задан-
ного отрезка на заготовке, определение размеров детали,
проведение прямых линий).
Приведем пример организации тренировочного упраж-
нения па определение длины отрезка по заданному раз-
меру с помощью линейки. Учащиеся, находясь на поса-
дочных местах классного участка, получают линейки. Учи-
тель называет число миллиметров, Найдя соответствую-
щее место на шкале линейки, ученик прижимает его боль-
шим или указательным пальцем и поднимает руку с ли-
нейкой так, чтобы шкала была обращена к учителю, ко-
торый оценивает результат («правильно», «неверно»). з-
дания учителя на определение длины отрезка по задан-
ному размеру могут быть одинаковыми для всех учащих-
ся группы и индивидуальными.
Если некоторые школьники затрудняются выполнить
это упражнение правильно и, следовательно, они не уясни-
ли, что такое заданная длина отрезка, то с ними необхо-
димо п вводить индивидуальные упражнения, например
изготовление полосок бумаги по заданным размерам.
К тренировочным относятся также упражнения, выпол-
няемые на специальных приспособлениях и тренажерах
для контроля операций (например, тренажер для упраж-
нений в координации движений рук токаря).
В данном и предыдущем параграфе были рассмотрены
типы занятий, которые в условиях вспомогательной шко-
лы наиболее сложны. Основное условие успешности про-
ведения теоретических и подготовительных занятий заклю-
чается в использовании приемов и методов, способствую-
щих умственной активности учащихся.
Дата добавления: 2015-01-07; просмотров: 31 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |