Читайте также:
|
Во время теоретических и подготовительных занятий
учащиеся приобретают необходимые для предстоящей ра-
боты знания и представления, знакомятся с новыми приемами труда, выполняют тренировочные упражнения, отра-
батывают отдельные профессиональные приемы. Однако
этого еще недостаточно для развития способности умело
действовать в разных ситуациях трудовой деятельности.
«Уметь решать производственную задачу — это значит
в соответствии с целью задачи, а также наличными усло-
виями и средствами выбрать необходимые трудовые дей-
ствия, спланировать их состав и последовательность, пра-
вильно, в соответствии с имеющимися условиями их вы-
полнять, проверить полученные результаты и внести нуж-
ные поправки и коррективы в способы действия»'.
Из приведенного определения трудового умения не-
трудно сделать вывод о том, что на теоретических и под-
готовительных занятиях решаются задачи совершенство-
вания отдельных компонентов трудовой деятельности
учащихся. Трудовое умение в целом формируется в про-
цессе работы над такими заданиями, которые содержат
комплекс задач (от ориентировки в задании и до заклю-
чительного контроля изделия). Условиям развития трудо-
вых умений, близких по своему характеру к профессио-
нальным, отвечают комплексные практические работы, в
ходе которых учащиеся изготовляют общественно полез-
ные изделия.
В то же время следует отметить, что не всс комплекс-
ные работы создают благоприятные условия для развития
трудовых умений. При повторении одной и той же комп-
лексной работы учащиеся в меньшей степени заняты ре-
шением умственных задач. Повторением работы мало раз-
вивается способность выбирать необходимые трудовые
действия, планировать их содержание, проверять получен-
ные результаты в новой трудовой ситуации.
Комплексные практические работы тогда направлены
на развитие умственных действий, когда они содержат
э л е м е н т ы нового для учащихся (например, новая кон-
струкция изделия или технология работы, новый мате-
риал). Это условие — одно из основных в их организации.
Проведение занятий данного типа во многом связано
с правильным выбором изделий (объектов труда) учащих-
ся. Действующие учебные программы позволяют учителю
выбирать изделия, указанные в перечнях к темам, или
заменять их другими. Однако такой выбор или замена
должны быть обоснованы. Технология выполняемых учащимися работ должна всегда соответствовать программ-
ному материалу данной темы, т. е. содержать достаточ-
ное количество упражнений по отработке новых приемов
труда или по изготовлению элементов изделия новой кон-
струкции. Организуя комплексную практическую работу,
учитель во многих случаях встречается с необходимостью
дифференцировать сложность изделия или технологию его
выполнения в соответствии с возможностями отдельных
школьников, чаще всего это касается отстающих учащих-
ся. Напомним, что во вспомогательной школе нецелесооб-
разно организовывать работу всей учебно-трудовой груп-
пы по индивидуальным заданиям.
Учитывая реальные возможности учащихся, учитель
может облегчить трудовое задание за счет некоторого уп-
рощения технологии работы. Например, в начале профес-
сионально-трудового обучения физически ослабленные
школьники получают заготовки с меньшими припусками
на обработку, а отдельным учащимся может быть предо-
ставлена возможность выполнять наиболее сложные для
них операции с помощью направителей и других приспо-
соблений, облегчающих получение конечного результата
работы (разметочные шаблоны, кондукторы) '.
Время, которое затрачено школьниками на комплекс-
ную практическую работу, и качество изделия в значи-
тельной мере зависят от организации их умственных дей-
ствий в ориентировке, в планировании, самоконтроле. В
процессе изготовления нового изделия учащихся в первую
очередь затрудняет выполнение умственных трудовых дей-
ствий и умственных компонентов двигательных действий.
В этих условиях нецелесообразно значительно форсиро-
вать темп работы учащихся, так как это ухудшает обду-
мывание предстоящих операций и контрольных действий.
Но с другой стороны, на комплексные практические рабо-
ты учебной программой отводится основная доля време-
ни трудового обучения в девятилетней вспомогательной
школе. Поэтому неоправданные переходы школьников по
мастерской, разговоры с товарищами, вялый темп трудо-
вых действий — все это усваивается учащимися как опре-
деленный стиль работы, существенно мешающий подго-
товке к производительному труду. Для обеспечения нуж-
ного темпа работы учащихся учитель сообщает им сроки
выполнения задания, в необходимых случаях намечает также сроки выполнения промежуточных операций.
Некоторые методисты считали, что учащиеся трудовой
группы вспомогательной школы отличаются в труде друг
от друга настолько, что фронтальную работу по изготов-
лению однотипных изделий организовать нельзя. Иногда
так судят только потому, что фронтальной признавали ра-
боту в том случае, когда каждая трудовая операция вы-
полняется учениками группы одновременно. Однако из-
вестно, что этого обычно нс бывает даже при обучении
труду учащихся в массовой школе.
Фронтальной, на наш взгляд, считается такая работа,
которая при одном и том же технологическом процессе
для всех учащихся группы содержит следующие этапы:
подготовительные занятия;
одновременное начало работы школьников над издели-
ями одной конструкции при некотором упрощении техно-
логии их изготовления для отдельных учащихся;
продолжение работы (отстающие учащихся завершают
работу в часы, отведенные на заданную тему);
групповой анализ работы после ее завершения всеми
учащимися группы.
Для того чтобы фронтальность практической работы
группы не нарушалась, учителю необходимо своевременно
выявлять причины отставания отдельных учащихся и по-
стоянно заботиться об устранении ошибок и недостатков
в их работе.
Одновременно планируется повышение сложности ра-
боты или дополнительные задания для учащихся, которые
смеют высокие показатели в труде.
В тех видах труда, где за время изучения данной темы
прсдлагается подготовить несколько одинаковых изделий
(картонажно-переплетное, обувное дело), фронтальность
работы группы поддерживается также путем определения
индивидуального количества изделий для отдельных уча-
щихся.
Текущий инструктаж. В ходе выполнения трудового
задания учитель контролирует и направляет работу уча-
щихся, делает им замечания, задаст вопросы, объясняет
или напоминает некоторым из них правила выполнения
приемов работы. В целом эту деятельность учителя при-
нято называть текущем инструктажем.
Характер текущего инструктажа в основном зависит
от особенностей учебно-трудовой группы в целом и возможн-
остей каждого ученика. Часто в ходе текущего инструк-
тажа учитель касается вопросов воспитания бережливости,
соблюдения правил трудовой дисциплины, аккуратности в
работе и других положительных качеств личности у
школьников.
Инструктаж может быть групповым (фронтальным)
или индивидуальным. Вопрос о выборе вида инструктажа
очень важный. Групповой инструктаж позволяет
одновременно довести сообщение до сведения всех уча-
щихся. Это значительно экономит время работы учителя,
Если отстающий учащийся, к которому были применены меры индивидуального подхода, систематически не успевает уложиться во
время, отведенное па данную работу, и ему приходится ее продолжать в часы, отведенные на другую тему, то следует ставить вопрос
о переводе данного ученика на доступный ему вид трудового обучения или на обучение по индивидуальной программы дает ему возможность больше внимания уделить каждому
ученику во время работы. Правильно организованный
групповой инструктаж проводится в условиях, при кото-
рых объяснение учителя воспринимается лучше, так как
учащиеся в этом случае прекращают работу и производст-
венные шумы не мешают объяснению. Но необходимо
учитывать, что фронтальный инструктаж до некоторой сте-
пени нарушает ритм работы учащихся. Слушать объясне-
ния учителя вынуждены и те учащиеся, которые хорошо
справляются с работой.
И н д и в и д у а л ь н ы й и н с т р у к т а ж также имеет
свои положительные и отрицательные стороны. Положи-
тельные стороны данного вида инструктирования заклю-
чаются в его целенаправленности, конкретности и широ-
ком диапазоне глубины анализа и полноты объяснения
учителя. В одном случае его объяснение может быть под-
робным, а в другом — он ограничивается кратким замеча-
нием.
Основной недостаток индивидуального инструктажа,
особенно если он продолжателем, состоит в том, что в этот
момснт учителю очень сложно контролировать работу ос-
тальных учащихся группы.
Таким образом, при выборе вида инструктажа в ходе
комплексной практической работы следует учитывать, что
ее эффективность ухудшают и частые прекращения рабо-
ты учащихся для группового инструктажа, и бесконтроль-
ные действия остальных учеников, когда учитель занят
индивидуальным инструктажем.
Выбор вида инструктажа в значительной мере опреде-
ляется содержанием вопроса, в отношении которого необ-
ходимо объяснение. Если этот материал полезно напом-
нить всем учащимся, то, как правило, проводится фрон-
тальный инструктаж. Например, после того как школьни-
ки приступили к работе, учитель видит, что большинство
из них действуют неуверенно, а некоторые допускают
ошибки. Он останавливает работу группы, собирает уча-
щихся к рабочему месту школьника, допускающего наибо-
лее типичную ошибку, или к демонстрационному щиту с
предметной технологической картой и проводит нужное
объяснение. Таким же образом учитель поступает, если
допущена характерная ошибка в выполнении приема ра-
боты или с целью показа трудового приема в качестве об-
разца для подражания.
Если возникает необходимость остановить работу уча-
щихся, предложить им занять места на классном участке
и повторить учебный материал более основательно, зна-
чит, были недостатки в проведении подготовительных за-
нятий.
Групповой текущий инструктаж иногда оправдан в
связи с решением воспитательных задач, так как воспи-
тательный эффект группового инструктажа в ряде случа-
ев выше. Например, если ученик в процессе работы нару-
шил трудовую дисциплину, то учитель может провести
анализ его поступка со всей группой. Правильность тако-
го решения должна быть обоснована исходя из конкрет-
ных условий (характер нарушения, особенности личности
ученика, отношение к нему других учащихся группы).
Учителя труда, имеющие большой педагогический
опыт, заранее планируют отдельные вопросы, которые не-
обходимо затронуть в ходе комплексной практической ра-
боты. Такое планирование основывается на умении прог-
нозировать возннкновецис тех или иных ошибок во время
выполнения учащимися предстоящих технологических опе-
раций. В таких случаях вид инструктажа не зависит от
ситуаций, сложившихся на занятии, а выбран учителем за-
ранее. Например, текущей инструктаж проводится в на-
чала второго или третьего часа занятия, перед тем как
продолжать работу после перерывов.
На занятиях труда во вспомогательной школе очень
важно не только правильно провести инструктаж, но и
проконтролировать eго результаты. Напри-
мер, иногда можно наблюдать, как учитель после дли-
тельного объяснения задаст вопрос учащимся: «Вам все
понятно?» Учащиеся отвечают молчанием, и учитель дает
команду приступить к работе. Через несколько минут вы-
ясняется, что многие учащихся группы не поняли объяс-
нение. Приходится объяснять вторично, хотя можно было
бы перед тем, как предложить учащимся приступить к
работе, проверить эффективность инструктажа путем по-
становки соответствующих вопросов.
Развитие самоконтроля. Многие вопросы текущего ин-
структирования учащихся так или иначе связаны с их
умениями контролировать свои действия. Задача развития
контрольных действий в труде у учащихся вспомогатель-
ной школы имеет исключительно важное значение.
Умение правильно проконтролировать каждый этап
своего труда закладывается у школьников до начала ком-
плексной практической работы, в основном на подготови-
тельных занятиях. В это время у них формируются соот-
ветствующие образы-эталоны промежуточных и конечного результатов труда, а также актуализируются образы дви-
гательных действий. В ходе работы учащиеся постоянно
сопоставляют воспринимаемый ими объект труда, различ-
ные положения инструмента, рук, прилагаемые усилия с
теми образами, которые хранятся в их памяти. Если же
образ эталона изделия был сформирован неправильно или
неполно, то контрольные действия не принесут нужного
результата — учащиеся, допустив ошибки в работе, их
не заметят. Чтобы найти ту или иную ошибку в этом слу-
чае, ученики должны возвратиться к анализу образца из-
делия — уточнить свои представления об эталоне, после
чего их контрольные действия могут дать нужный резуль-
тат.
Учащиеся вспомогательной школы часто допускают
ошибки и в самом контрольном действии (ошибки само-
контроля). Некоторые из этих ошибок связаны с неумени-
ем выполнять контрольное действие (применить линейку,
угольник, штангенциркуль), другие объясняются отсут-
ствием такого действия в нужный момент работы. В по-
следнем случае учащиеся могут правильно представлять
эталон изделия (действия), но это представление в нуж-
ный момент не актуализируется. Таким образом, инструк-
таж учителя во время практической работы должен стро-
иться с учетом характера возникновения ошибок у школь-
ников.
В настоящее время еще можно встретить неправиль-
ный подход к текущему инструктированию учащихся, ког-
да учитель не пытается установить причину ошибки, а
сразу сообщает им результат контроля, который выполнил
сам. Например, подойдя к верстаку ученика, учитель го-
ворит: «Ты неправильно склеил коробку: клапаны должны
находиться внутри, а на твоем изделии они снаружи». И
далее он указывает, каким образом нужно исправить
брак. Подобная «помощь» не только не развивает обще-
трудовые умения этого ученика, но и приучает его дей-
ствовать бездумно, только по указанию учителя.
Более высоких результатов в развитии самоконтроля
достигают учителя труда, оказывающие па первоначаль-
ном этапе инструктажа минимальную помощь школьни-
кам, допустившим ошибки в работе. Прежде чем делать
замечание или объяснять ошибки, учитель стимулирует
мышление учащихся, для того чтобы каждый из них по-
пытался сам найти свои ошибки. Так, в приведенном вы-
нц. примере сначала целесообразно задать вопрос учени-
ку: «Правильно ли ты сделал коробку?» Этот вопрос активизирует контрольные действия ученика. Он начинает внимательно осматривать изделие и нередко находит ошибку сам. Учитель указывает ученику, что он забыл проверить правильность работы.
Для учащихся с глубокой степенью де-
бильности вопрос учителя может быть недостаточно конкретен (в нем
нет указания, на какую из выполненных операций нужно
обратить внимание). Для таких учащихся необходимо кон-
кретизировать вопрос: «Правильно ли ты приклеил кла-
паны коробки?» Если и теперь ученик не находит ошибки,
то это, с большой степепью вероятности, свидетельствует
о недостатках формирования образа эталона изделия в
ходе подготовительных занятий.
В практике обучения могут быть моменты, когда соб-
ственные контрольные действия учащихся (даже направля-
смыс учителем) не дают нужных результатов. В этом слу-
чае учитель непосредственно указывает на ошибку, однако
для воспитания трудовой самостоятельности полезнее и
здесь не давать готовый ответ о характере ошибки, а по-
пытаться сще раз заставить учащихся проанализировать
изделие путем сравнения с предметным образцом.
Многие ошибки технологического характера школьни-
ки допускают пз-за того, что не придают должного значе-
ния контрольным операциям. Например, в устном отче-
те о плане предстоящей работы ученик говорит, что он
будет размечать, разрезать, склеивать, выполнять швы
и т. п., но обычно не упоминает о действиях контроля.
О некоторых мерах по воспитанию направленности со-
знания учащихся на контроль своей работы говорилось
при обсуждении методики подготовительных занятий
(включение контрольных операций в планы выполнения
изделий и в общие правила работы). Во время комплекс-
ных практических работ с этой целью используются раз-
личные методические приемы, совершенствующие конт-
рольные действия учащихся и в то же время воспитываю-
щие внимательное отношение к этим действиям.
Один из таких приемов заключается в организации взаимоконтроля учащихся, когда контрольные действия направлены как на проверку объекта работы, так и на определенную технологическую операцию.
Такая взаимопроверка по-
могает исключить многие ошибки в трудовых приемах,
выполняемых при изготовлении изделий, так как учащие-
ся привыкают контролировать действия друг друга. На
итоговом занятии (когда закончена работа группы над
определенным изделием) учитель оценивает наряду с дру-
гими показателями умение учащихся контролировать свою
работу и работу товарища. Итоговое занятие должно про-
ходить в форме беседы.
Эффективный способ обучения самоконтролю — инди-
видуальный показ контрольных действий непосредственно
на рабочем месте ученика. При этом учитель может про-
демонстрировать приемы самоконтроля на предметном
образце технологической карты и на объекте труда школь-
ника. Показав контрольные действия, он предлагает уче-
нику их повторить и найти ошибку самостоятельно.
Обнаружив ошибку, учащийся должен дать ей харак-
теристику («В конце бруска завал», «Пропил зашел за
риску», «Надрез сделан не по разметке» и т. и.).
Необходимо отметить, что умение охарактеризовать
ошибку сформировать у школьников особенно трудно, ког-
да учитель сам дает неконкретные характеристики ошибок
(«Ты сделал недостаточно хорошо», «Можно сделать луч-
ше», «Качество твоей работы низкое» и т. п.). Следует
иметь в виду, что высказывания учителя относительно
ошибок учащихся, как и приемы их определения, всегда
носят обучающий характер.
Основы умений контролировать свои действия, резуль-
таты трудовых операций, работу в целом закладываются
на теоретических и подготовительных занятиях. Во время
комплексных практических работ эти знания и умения со-
вершенствуются, происходит формирование навыков са-
моконтроля. При проведении комплексных работ отчетли-
во выявляются учащиеся, которым очень трудно даются
умения контролировать свою работу. Для таких учащихся
характерно стремление применять более простые безору-
дийные приемы труда вместо относительно более слож-
ных орудийных. В частности, это проявляется в привычке
контролировать форму и размеры изделия только на глаз,
без применения контрольно-измерительных инструментов.
Развитие умения производить глазомерный контроль-
важное направление в подготовке рабочего-профессиона-
ла. Такой вид самоконтроля, если он отвечает заданной
технологии, значительно повышает производительность
труда. В то же время необходимо учитывать, что с ростом
требований к качеству продукции повышается роль само-
контроля, осуществляемого с помощью специальных кон-
трольно-измерительных инструментов.
В трудовом обучении необходимо развивать как гла-
зомерные, так и инструментальные способы самоконтроля.
Однако на практике это положение далеко не всегда учи-
тывается. Например, сравнивая результаты контрольной
работы, выполнявшейся по одному чертежу в столярной
или слесарной мастерской, часто можно видеть, что даже
по своим габаритным размерам изделия неодинаковы.
Причем большие отступления от заданных допусков в раз-
мерах можно обнаружить и у школьников, которые срав-
нительно успешно освоили основные технологические опе-
рации.
Такис результаты — следствие заниженных требований
к точности работы учащихся, когда учитель положительно
оценивает и те изделия, которые значительно отличаются
по своим размерам от образца. Обычно в этих условиях
приемы инструментального контроля у школьников быва-
ют сформированы недостаточно, что и является наиболее
распространенной причиной ошибок в их работах.
Здесь необходимо отметить большие трудности в при-
обретении умений контролировать свои действия учащи-
мися, для которых характерно сочетание слабоумия с
глубоким нарушением эмоционально-волевой сферы. Та.
кие учащиеся с большим трудом и только в старших клас-
сах овладевают правильной оценкой собственных успехов
в труда. В начале трудового обучения вследствие некри-
тичности в оценкс своей работы они часто нс обнаружи-
вают в ней явных ошибок, что затрудняет развитие их
контрольных умений в целом.
По отношению к рассматриваемой группе школьников меры, направленные на уменьшение недостатков самокон-
троля, обычно малоэффективны, если они нс включены в
решение более общей задачи: коррекции эмоционально-
волевых нарушений.
В ходе комплексных практических работ таким уча-
щимся полезно предоставлять возможность чаще сравни-
вать объект работы с эталоном изделия или эталоном
промежуточной операции. Для этого предметный образец
может находиться на рабочем месте школьника. Необхо-
димо поощрять любые шаги в направлении объективной
оценки ими своей работы. В то же время в отношении
этих школьников ставится задача научить их правильно
воспринимать объективную оценку, данную учителем или
товарищами по группе.
На занятиях труда во вспомогательной школе выявля-
ется сравнительно небольшая группа учащихся, у которых
недостатки самоконтроля связаны в основном с глубоким
нарушением пространственной ориентировки. Такие уча-
щиеся затрудняются охарактеризовать форму изделия или
взаимное расположение деталей (элементов). Они путают
значения слов «право» и «лево», значения предлогов, обо-
значающих пространственное расположение. Небольшое
усложнение изделия вызывает у них непропорционально
высокие трудности в формировании предметного образа.
Во время самостоятельной работы они допускают значительные ошибки, которые не сразу замечают.
Используя различные методические приемы, можно формироватьу них устойчивые представления об эталоне
изделия, а через эти представления научить приемам са-
моконтроля.
Использование станочного (машинного) оборудования
в комплексных практических работах. Практические ра-
боты могут включать станочные (машинные) операции на-
ряду с ручными. По некоторым видам трудового обучения
основная часть технологического процесса осуществляет-
ся на станках, например пошив изделий на швейных ма-
шинах по готовому крою.
Профессиональное трудовое обучение мальчиков во
вспомогательных школах в настоящее время ориентирует-
ся на специальности, в которых большинство операций
выполняется вручную. Однако, во-первых, эти специально-
сти включают также и применение станочного оборудова-
ния (сверление в слесарном и столярном деле, примене-
ние машин в картонажно-переплетном и обувном деле) и,
во-вторых, учебные программы включают задачу ознаком-
ления учащихся со станочными работами, которые явля-
ются смежными с изучаемой специальностью (например,
токарные, фрезерные работы).
Обучение школьников работе на станках помогает луч-
ше усвоить не только конкретные, но и общие умения в
данном виде деятельности: умение внимательно следить
за движением рабочих органов станка, контролировать
правильность его работы по звуку или вибрации, соблю-
дать правила безопасности и т. п. Овладев общими уме-
ниями в процессе работы на станке одного типа, учащиеся
значительно легче овладевают приемами работы на дру-
гих типах станочного оборудования.
Во вспомогательных школах наиболее распространен-
ные работы, выполняемые на станках (машинах) с элек-
троприводом, — токарные и сверлильные (по обработке
металла и древесины), шитье на производственных швей-
ных машинах (обувное и швейное дело), работа на ком-
бинированной отделочной машине при ремонте обуви, заготовительные работы в столярном деле и заточка инструмента на электроточиле.
Знакомство учащихся с устройством токарного станка
по дереву (в столярной мастерской) и токарно-винторез-
ного станка (в слесарной мастерской) начинается на тео-
ретических занятиях. На этих же занятиях изучаются пра-
вила безопасности работы на станках и проводятся неко-
торые установочные упражнения (пуск и остановка стан-
ка, управление рукоятками суппорта, установка, закрепле-
ние заготовки и резца). Некоторые из этих упражнений
затем повторяются как тренировочные. Например, на тео-
ретическом занятии после объяснения учителя учащиеся
по очереди выполняют пробные действия по перемещению
суппорта в продольном и поперечном направлениях (без
включения станка), на последующих занятиях каждый
ученик самостоятельно тренируется в выполнении таких
действий более длительное время.
В условиях обычной слесарной и столярной мастер
ской (т. е. при наличии 3 — 4 токарных станков) программ-
ные темы по токарному делу изучаются параллельно с
другими темами.
В некоторых вспомогательных школах учащиеся вы-
полняют токарные работы во время практического повто-
рения. При этом объекты токарных работ, как правило,
пе связаны с технологией изготовления изделий, преду-
смотренных повторительной темой. Такое сочетание нель-
зя признать правильным, так как выполнение токарных
операций отвлекает школьников от решения задач прак-
тического повторения и прежде всего совершенствования
темпа работы. Наиболее целесообразно изучение токарно-
го станка и выполнение учащимися токарных операций со-
четать с комплексными практическими работами.
Например, в VI классе на занятиях столярного дела
токарные работы рекомендуется начинать в ходе комп-
лексной практической работы по теме «Геометрическая
плоскостная резьба», а точнее, когда основные техничес-
кие сведения названной темы будут уже изучены. В этот
период теоретические этапы нескольких занятий можно
посвятить главным образом изучению токарного станка,
а по основной теме ограничиться коротким инструктажем.
Первыми начинают работу на токарных станках наи-
более успевающие учащиеся, однако инструктаж перед
выполнением ими предусмотренных планом токарных опе-
раций целесообразно провести, собрав всю группу около
одного из токарных станков.
Очередность работы учащихся на ставках определяет-
ся графиком, который должен быть вывешен в мастерской.
Иногда момент перехода к работе на токарном ставке то-
го или иного ученика учитель может поставить в зависи-
мость от качества и темпа изготовления изделий по основ-
пой теме.
Особые трудности первоначального овладения ста-
ночными операциями возникают у отдельных учащихся,
для которых характерны выраженные нарушения внима-
ния, поведения, а также некоторых двигательных функ-
ций.
Первые установочные операции на токарных станках
учащиеся с названными нарушениями выполняют под не-
посредственным наблюдением учителя. Опыт показывает,
что целесообразно первые токарные работы таким школь-
никам выполнять во внеурочное время, когда учитель
имеет возможность постоянно держать их в поле зрения.
Учащиеся VII — IX классов могут выполнять работы
на токарных, сверлильных, фрезерных и строгальных стан-
ках по мере необходимости, когда этого требует техно-
логия изготовления изделия. Например, при изготовлении
табуретки учащийся вытачивает ее ножки на токарном
станке по дереву, на сверлильном станке сверлит гнезда
для ножек, а остальные операции выполняет вручную.
Заключительный этап занятия. Прочность знаний и уме-
ний школьников во многом зависит от того, как прово-
дится заключительный этап каждого занятия. Наиболее
важный момент заключительного этапа занятия — проверка полученных учащимися знаний. К сожалению, еще
встречается формальный подход к обучению, когда зна-
чительную часть технических сведений учащиеся не усваи-
вают, а учитель не предпринимает действенных мер для
исправления создавшегося положения. Опрос учащихся
по учебному материалу, которому было посвящено дан-
ное занятие, не только необходим для закрепления их зна-
ний, но и позволяет учителю иметь четкое представление
об эффективности методов, используемых в учебном про-
цессе, с тем чтобы совершенствовать свою работу.
При правильной организации заключительного этапа
занятия школьники получают возможность применить по-
лученные знания на практике. Например, выполняя на
занятии чистовую обработку металлических деталей, не-
которые учащиеся группы не удаляют стружку из насеч-
ки личневых напильников. Царапины, оставляемые струж-
кой на обрабатываемых поверхностях, они пытаются лик-
видировать с помощью шлифовальной шкурки, но это им
не удается. После замечания учителя эти ученики чаще
очищают напильники и замечают, что крупных царапин
в этом случае на обрабатываемых поверхностях нет. На
заключительном этапе занятия путем постановки наводя-
щих вопросов учитель помогает школьникам осознать зна-
чение периодической очистки насечки напильника от
стружки. В обсуждении этого вопроса принимают участие
все ученики группы.
Для того чтобы учить школьников применять приобре-
тенные знания на практике, учителю необходимо иметь
возможность контролировать не только конечные или от-
дельные промежуточные результаты работы, но и весь
процесс выполнения задания каждым учащимся. Для
этого следует свести к минимуму все случаи, когда кто-
либо из учеников на длительный промежуток времени
остается не в поле зрения учителя.
Заключительный этап занятия проводится на классном
участке мастерской. После того как учащиеся займут
свои места, учитель предлагает им проанализировать свои
изделия. Положительно оп оценивает действия тех уча-
щихся, которые сами обнаружили ту или иную ошибку и
смогли дать ей словесную характеристику, При анализе
изделий учитель следит за тем, чтобы все учащиеся груп
пы не просто осматривали свои изделия, а сравнивали с
эталоном-образцом, определяли размеры, сопоставляли
данные измерений с исходными данными на чертеже. Та-
ким способом учитель постепенно приучает школьников критически относиться к своей работе и быть внимательными на всех этапах выполнения трудового задания.
При подведении итогов занятия необходимо не только
дать объективную оценку результатам выполнения тру-
довых операций или в целом задания, по п отметить на-
рушения дисциплины или правил техники безопасности,
увязав их с ошибками учащихся в технологии изготов-
ления изделий. Нельзя упускать из виду крупицы поло-
жительного отношения школьников к работе, те измене-
ния в лучшую сторону, которые выявились в ходе дaн-
ного занятия. К характеристике изделий школьников и
оценке недостатков в работе надо подходить дифференци-
рованно: с учетом их личностных качеств и трудовых воз-
можностей. Оценочные суждения учителя о качестве из-
делий во всех случаях не должны быть причиной сни-
жения у учащихся уверенности в своих силах или потери
у них интереса к данному виду труда. Подробнее вопрос
о воспитательной роли оценки рассмотрен ниже.
Самостоятельные работы учащихся. В конце учебной
четверти учащиеся выполняют самостоятельную работу.
Ее объект по каждому виду труда указан в учебной про-
грамме. Самостоятельная работа в условиях вспомога-
тельной школы имеет пе только обучающее, но и воспи-
тывающее значение.
В учебных программах указываются наглядные посо-
бия для ориентировки учащихся при выполнении само-
стоятельной работы по изготовлению изделий (по рисун-
ку, образцу, чертежу, образцам соединений, чертежу из-
делия в сборс и т. п.). Наглядные пособия для ориенти-
ровки в задании (особенно графические) должны быть
выполнены четко и в крупном масштабе.
Для отстающих учащихся учитель может упростить
объект их самостоятельной работы. Чтобы такие учащие-
ся свободнее ориентировались в задании, целесообразно
подготовить индивидуальные наглядные пособия, которы-
ми они смогли бы пользоваться на своих рабочих местах.
Перед началом самостоятельной работы учитель рас-
сказывает о назначении изделия, сообщает время, за ко-
торое ученики должны изготовить его, В VI — IX классах
после сообщения этих сведений учащимся предлагается
приступить к работе. В IV — V классах учитель путем по-
становки наводящих вопросов помогает учащимся повто-
рить основные требования к готовому изделию и уяснить
безопасные приемы работы. В ходе самостоятельной ра-
боты учитель не дает никаких оценок трудовым действиям учеников и не подсказывает порядок работы. Замеча-
ния он делает только тем школьникам, которые не со-
блюдают установленные правила безопасности и порядок
использования станочного оборудования.
Анализ самостоятельной работы учащихся рекоменду-
ется проводить на следующем занятии, после тщательной
проверки всех изделий. В беседе, в процессе которой об-
суждаются результаты и ход выполнения самостоятель-
ной работы, учитель использует свои наблюдения за дей-
ствиями учащихся.
Дата добавления: 2015-01-07; просмотров: 43 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |