Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

I. психологические компоненты урокА

Кафедра общей и педагогической психологии

Урок и его психологический анализ

(методические рекомендации)

Иркутск 2004

Методические указания подготовлены в помощь студентам психологического факультета профессором Пермяковой В.А. (ИГПУ) и старшим преподавателем Ивановой Т.А. (ИГУ).

Содержание

предисловие

Основная и наиболее эффективная форма учебной работы в школе - урок. Учитель за время своей педагогической деятельности проводит более 25 тысяч уроков. Для него любой урок - трудоемкая работа, означающая 45 минут наивысшего напряжения и концентрации всей психики (внимания, воли, мышления, речи, чувств). Урок для учителя - это его профессиональная деятельность, и он должен находить самые оптимальные (дидактические, методические и психологические), эффективные средства воздействия на личность и познавательную сферу учащихся на уроке. А для этого полезно научиться анализировать урок (как при подготовке к нему, так и после того, как он проведен), чтобы ответить на вопрос: удалось ли получить максимальные результаты?

Но учитель всегда должен помнить, что для ребенка урок - это часть его жизни, и ее проживание должно осуществляться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Нельзя также забывать, что на уроке происходит становление и формирование личности ребенка, а не только усвоение знаний, умений и навыков.

Урок является духовным общением и обогащением каждого участника этого процесса, как детей, так и самого учителя. На уроке личностное "Я" учителя наиболее щедро раскрывается для "Я" другого, для ученика. И в этом духовном общении двух внутренних миров происходит подлинное познание Человека как такового. С этой точки зрения, урок - это целенаправленное, тщательно организованное учителем духовное общение целой группы личностей, содержанием которого является усвоение научных знаний и развитие интеллекта и личности каждого ребенка.

Вот почему каждому профессионалу системы образования, в т.ч. будущему психологу, необходимо овладеть анализом урока, чтобы ответить на вопрос; соответствует ли подготовленный и проведенный урок этим основным постулатом.

Анализ урока может быть:

1) общедидактическим, рассматривающим необходимость и достаточность использования различных этапов (объяснения, проверки знаний, закрепления, домашних заданий), а также соблюдения основных дидактических требований (научности, доступности и др.);

2) методическим, раскрывающим приемы, методы, формы обучения конкретному предмету учебного плана;

3) психологическим, рассматривающим непосредственный процесс управления познавательной деятельностью и личностью учащихся на уроке.

Как правило, для учителя эти три аспекта неотделимы друг от друга. Для студента в процессе обучения они расчленены: общедидактические требования к уроку и их анализ дает педагогика, конкретный анализ урока (по математике, физике, химии и др.) в зависимости от специфики предмета дают методики; а как управлять личностью и познавательной деятельностью на уроке рассматривает психология.

I. психологические компоненты урокА

Их три: мобилизационный, познавательный, коммуникативный.

1. Мобилизационный компонент состоит из управления на уроке вниманием, волевой активностью и интересами школьников. Мобилизационный компонент обеспечивает активизацию учащихся на уроке, направленность сознания, действий и чувств учащихся на приобретение знаний, умений и навыков, предусмотренных школьными программами. Внимание на уроке - это направленность сознания ученика на усвоение знаний, формирование умении и навыков. Без внимания ученик не может воспринимать, понимать запоминать учебный материал. Без внимания он не знает, что ну­жно делать. Не случайно заботой как опытного, так и начинающего учителя всегда было и будет привлечение и поддержание на оптимальном уровне внимания учащегося на уроке.

Волевая активность - это сознательно управляемые, целе­направленные действия ученика, связанные с необходимостью напрягаться и преодолевать неизбежные трудности обучения (си­деть, когда хочется бегать; писать, кoгдa устала рука; решать, когда что-то не получается; отвечать, когда не все усвоил или недостаточно усвоил и др.). Без волевой активности нет самос­тоятельности и умения управлять споим поведением, нет стремле­ния следовать предъявляемым школой требованиям и, в ре­зультате, нет соответствующей возможностям ученика обучаемости (легкости, быстроты и продуктивности усвоения знаний, умении навыков).

Интерес учащихся на уроке - это эмоционально насыщенная положительная устремленность к знаниям, желание их получать, применять на практике, в жизни. Интерес - это тот "золотой ключик", которым открываются двери в мир знаний. Без ИНТЕРЕСА для учащегося на уроке все скучно, нудно, серо. Интерес снимает вопрос наведения порядка и дисциплины на уроке. Благо­даря интересу учащиеся не испытывают на уроке насилия над со­бой, и не надо все время стремиться удерживать себя только си­лой своей воли и произвольным вниманием.

2. Второй компонент урока - познавательный. Он направ­лен на управление познавательной деятельностью учащихся, на иx умственное развитие. Цель всякого обучения - это умственное развитие. Умственное развитие, в широком смысле слова, - это развитие познавательной деятельности как диалектически связанных между собой и взаимообусловливающих друг друга таких поз­навательных процессов, как ощущение, восприятие, представление (так называемая, чувственная ступень человеческого познания) и мышление, речь, воображение, память.

Количественное и качественное совершенствование на уроке познавательных процессов и есть их развитие. Центральное звено познавательной деятельности (всего умственного развития) составляет мышление, но "пищей" для него являются знания, без них невозможно развитие. Поэтому под умственным развитием учащегося следует понимать динамический процесс количественно­го и качественного совершенствования не только мыслительной деятельности, но и знаний учащихся. Однако не всяких, а зна­ний, во-первых, приведенных в систему и отражающих сущность ве­щей, явлений, соотнесенных с реальной действительностью; во-вторых, таких знаний, которые могут в процессе обучения быть переведены в умения и навыки, а в противном случае они без использования останутся "мертвым грузом", их нельзя будет актуализировать и переносить на вновь усваиваемые знания. Та­ким образом, познавательный компонент урока - центральное его звено.

В свою очередь этот компонент имеет 3 стороны:

а) Содержательную, представленную системой знании, фор­мируемых учителем на уроке. Поэтому важно установить, какие знания даны, содержат ли они новые сведения для учащихся, сис­тематизированы ли, понятны ли учащимся, достаточно ли в них выделено главное, отграничено ли оно от второстепенного, установлена ли связь новых знаний с ранее полученными, применялись ли на уроке сообщенные знания для решения практических задач и на каком уровне усвоения актуализировали учащиеся ранее усвоен­ные знания. Содержательная сторона осуществляемой познава­тельной деятельности отвечает на вопросы: о чем мыслили учащие­ся под руководством учителя на уроке? Испытывали ли потреб­ность в получении новых знании (познавательный мотив)?

б) Операционная сторона познавательной деятельности от­вечает на вопросы: - каким образом мыслили учащиеся, какие мы­слительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция) учитель сам использовал на разных этапах урока и насколько осознанно и обобщенно пользовались этими мыслительны­ми операциями учащиеся? Важно также выявить, как (по каким этапам) внешние, развернутые, материализованные - экстериоризованные, осуществляемые с опорой на органы чувств, действия переводились во внутренние: свернутые собственно умственные, то есть интериоризованные действия.

в) Третья сторона познавательного компонента урока - организационная. Она состоит в выявлении того, как учитель на уроке обучал учащихся планированию учебного материала, учил выделять в нем главное, осуществлять оценку и самооценку хода и ре­зультата размышлений, корректировать (исправлять), если полученный результат не соответствует замыслу и цели; как и дея­тельности учащихся проявлялась организационная сторона умственного развития.

3. В коммуникативном компоненте урока следует выделить и проанализировать:

а) рефлексию учителя - искусство управлять собственным психическими состояниями, преодолевать разнообразные психологические барьеры, неудачи, умение видеть себя со стороны;

б) эмпатию - понимание психического состояния учеников и умение вызывать у них творческое самочувствие;

в) умение учителя создать особую морально-психологическую атмосферу комфорта на уроке, обеспечить успех каждому уче­нику, чтобы никто не почувствовал себя слабым, неуверенным, уязвленным. Чтобы сильный ученик тоже не зазнавался и не де­монстрировал свои успехи перед теми, кто делает это менее ус­пешно и медленнее. И тем более недопустимо, чтобы учитель был нетерпимым к неуспехам учащихся и использовал крик, грубые и бестактные замечания.

г) Как учитель стимулирует успехи и использует арсенал поощрений (похвалу, запись одобрения в дневник, доброе сло­во). К сожалению, некоторые учителя считают это необязательным и увлекаются порицаниями, замечаниями, нотациями, выговорами и даже запугиванием (вызов родителей, приглашение к директору и др.) Полезно напомнить слова Б.Житкова: "Надо, чтобы учиться было радостно, трепетно, победно!" Известно, что похвала и ус­пех - окрыляют и способствуют преодолению неизбежных труднос­тей обучения.

Варианты общения учителя с учащимися на уроке можно све­сти к типичным моделям:

а) учитель возвышается над классом, выполняет лишь инфор­мационную функцию, а учащиеся пассивны;

б) снисходительно-покровительственное отношение - с дис­танцией, со слабой обратной связью, при равнодушии учащихся к тому, что делается на уроке;

в) учитель концентрирует свое снимание либо на сильных, либо на слабых учащихся, остальные выпадают из поля его внимания (фрагментарные, ситуативные взаимодействия, при которых рабо­тают далеко не все);

г) хорошо продуман урок, но по ходу возникает необходи­мость что-то изменить, уладить, а учитель к этому нечувствите­лен. Основная цель - выполнить план, поэтому урок проводится формально;

д) учитель активен, инициативен, больше говорит сам, ли­шая учащихся инициативы, не привлекая их к сотрудничеству, анализу, выводам, оценкам, высказываниям и др.;

е) учитель постоянно сомневается - поймут ли его учащие­ся, смогут ли выполнить задание, а потому без необходимости снижаетк ним требования, упрощает работуна уроке;

ж) слышит на уроке только себя, а вокруг него вакуум;

з) преобладают дружеские отношения и теряется деловой контакт;

и) на уроке широкое сотрудничество и взаимодействие - учащиеся активны как при необходимости переводить знания в умения и навыки, так и при восприятии нового материала. Все работают, а учитель управляет уроком.

Ясно, что наиболее приемлемой из перечисленных моделей общения является последняя.

Очень важно проследить, как на учащихся воздействует оце­нка их знаний: каким образом учитель мотивирует свои отметки, как учащиеся воспринимают (снижают они или повышают актив­ность, работоспособность, желание учиться). Наконец, следует отметить, соблюдается ли охранительный режим, учитываются ли своеобразия работоспособности и особенно тип изменения работо­способности у учащихся с ослабленным здоровьем. Применяются ли учителем способы поддержания работоспособности учащихся на уроке, каковы они.

II.ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО