Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Экспериментальная работа по формированию общих компетенций у студентов-экологов

Читайте также:
  1. A) работающие;
  2. D триггеры, работающие по фронту.
  3. II. Поработать с лекционным материалом по теме занятия, выучить глоссарий.
  4. II. РАБОТА НАД ЛЕКСИКОЙ
  5. II. Работа с акварелью, гуашью, восковыми мелками, школьным мелом
  6. III Работа по повышению учебной мотивации через систему урочной и внеурочной деятельности
  7. III. Работа по теме.
  8. III. Работа с природным материалом
  9. III. Самостоятельная работа (проверочного характера).
  10. IV. Воспитательная работа.

 

В процессе педагогического эксперимента нами проверялись необходимые педагогические условия для формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования, а именно:

- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии;

- непрерывность образовательного процесса, обеспечивающая согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обучения на всех его уровнях;

- вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций студентами;

- достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, учебно-методическая литература для студентов и преподавателей, технические средства обучения: компьютеры, проекторы), обеспечивающая организацию обучения на компетентностной основе;

- использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес.

Ключевым этапом проведения нашего исследования по формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования является апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» на практике. В связи с чем представляет большой интерес исходный уровень сформированости общих компетенций студентов, поскольку определение исходного уровня помогает разобраться в особенностях (механизмах) формирования общих компетенций студентов, а полученные данные рассматриваются в качестве основы, с которой предстоит согласовывать ход экспериментальной работы по формированию общих компетенций студентов.

В ходе исследования мы определили, что получение количественных характеристик сформированности общих компетенций студентов – довольно сложная задача, которая связана с разработкой измерителей – типовых диагностических средств(тестов, анкет, опросников, специальных методик наблюдения, беседы и др.).

К формам организации процесса формирования общих компетенций студента мы относим:

- лекции, семинарские, практические занятия, консультации, экскурсии – при организации учебного процесса;

- научные конференции, олимпиады, семинары, написание и защита рефератов, научные кружки – при организации научно-исследовательского процесса;

- работа в организациях экологической направленности, участие в природоохранных мероприятиях, в акциях по защите окружающей среды – при организации внеучебной деятельности.

Все перечисленные формы организации процесса формирования общих компетенций студента взаимосвязаны, находятся под взаимным влиянием и образуют систему, в которой они являются элементами и одновременно могут рассматриваться как системы более низкого порядка. При выборе методов организации процесса формирования общих компетенций студента учитывали положение о том, что методы выбираются в соответствии с поставленной целью. В психолого-педагогической литературе понятие «метод» имеет множество толкований. При разработке педагогической модели формирования общих компетенций студентов-экологов мы выделили следующую классификацию методов формирования вышеуказанной характеристики личности студента:

- методы диагностики и самодиагностики, с помощью которых изучается уровень сформированности общих компетенций студента и его динамика;

- методы организации и осуществления экологической деятельности, учебно-познавательной и практической, в учебное и внеучебное время.

Из этих двух групп к первой относятся анкетирование, тестирование, ранжирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, опрос, самооценка, ко второй группе – дискуссии, дебаты, «круглые столы», «мозговой штурм», «анализ конкретных ситуаций», сюжетно-ролевые игры, эксперимент.

Использование методов формирования общих компетенций студентов будет результативным в том случае, если их реализация будет осуществляться в соответствии с педагогическими целями, которые определяются с учетом образовательной среды, возрастных и личностных особенностей студентов, уровнем потребностей в самовоспитании личности.

При определении средств формирования общих компетенций студента мы исходили из положения о том, что средства обучения – это материальные объекты, при помощи которых преподаватель и обучающийся, используя содержание и методы обучения, достигают поставленных перед ними цели.

Ксредствам обучения традиционно относится учебная книга (учебник, пособие) как инструмент познания и носитель учебной информации, научное и учебное оборудование лабораторного практикума, приборы, технические средства обучения.

Все вышеуказанные средства используются и при формировании общих компетенций студента. Однако, исходя из специфики цели и содержания процесса формирования общих компетенций студента, отметим, что окружающая среда, природа выступают как одни из важнейших средств формирования данной характеристики студента.

Обеспечение формирования общих компетенций студента невозможно без использования контрольно-оценочного аппарата, позволяющего каждому субъекту (преподавателю, студенту) определить уровень сформированности общих компетенций студента и его динамику.

Количественная оценка различного вида компетенций в настоящее время представляет определенную проблему, связанную с тем, что компетенция – довольно сложная и объемная характеристика личности человека, что указывает на затруднения в разработке подходов к оценке ее сформированности (критериев, показателей, уровней, методов диагностики).

Проведенный теоретический анализ литературы дает основание утверждать, что формирование общих компетенций – это процесс, который длится на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Следовательно, если ставится задача оценить сформированность компетенции, то можно говорить только о степени ее сформированности для конкретного этапа жизни человека. Если же рассматривать формирование общих компетенций студентов, то необходимо отметить, что процедура диагностики в экологическом образовании еще недостаточно разработана. Это объясняется двумя причинами: во-первых, относительной молодостью данного направления в образовании, отсутствием четких стандартов в области экологического образования студентов, во-вторых, спецификой самого экологического образования, отличительная черта которого – нравственный аспект.

Эффективность экологического образования студента не может быть выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или тестирования студентов. Так как основанием для сравнительной оценки или классификации изучаемых процессов в педагогических исследованиях является объективный признак – критерий (от греч. kriterion ‘мерило оценки’), то для определения уровней сформированности общих компетенций студентов и их динамики нами были выделены критерии, которые

- отражают основные закономерности формирования общих компетенций студентов;

- отражают динамику измеряемой характеристики студентов во времени и образовательном пространстве;

- устанавливают связи между всеми компонентами той характеристики.

Для выявления уровня сформированности общих компетенций студентов и его динамики с учетом выделенных критериев и показателей был составлен комплекс диагностических средств на основе известных и широко применяемых в педагогике методик социологических и психолого-педагогических исследований, специальных методик экологической психодиагностики, адаптированных к целям и задачам нашего исследования [], фетискин а также разработанных анкет и тестов.

Для выявления исходного уровня сформированности общих компетенций студентов в соответствии со структурой, критериями и показателями общих компетенций студентов применялись разнообразные методы оценки исходного уровня сформированности общих компетенций студентов-экологов:

1. Анкетирование студентов, которое позволило:

- определить реальный опыт экологической деятельности, имеющийся у студентов;

- выявить степень осознания собственной ответственности за возникновение экологических проблем и необходимости активного участия в их решении;

- определить мотивы, движущие студентами при участии в экологической деятельности;

- выяснить потребность студентов в повышении уровня экологических знаний;

- определить мотивы, побуждающие студентов углублять свои экологические знания;

- определить вклад различных учебных дисциплин в процесс формирования экологических знаний и убеждений студентов.

2. Тестирование студентов было направлено на выявление:

- уровня владения студентами основными экологическими понятиями;

- знания глобальных экологических проблем современности;

- осведомленности студентов о путях преодоления экологического кризиса;

- представлений студентов о влиянии качества окружающей среды на здоровье человека.

3. Опросстудентов позволил:

- выявить интенсивность эмоционально-ценностного отношения к экологическим проблемам, к природе в целом;

- исследовать потребность студентов в информации различного экологического характера.

4. Наблюдениеза работой студентов в учебное и внеучебное время обнаружило:

- отношение студентов к проблемам экологической безопасности человека на глобальном, национальном и региональном уровне;

- сформированность умений применять полученные знания в нестандартных ситуациях.

5. Анализ продуктов деятельностистудентов позволил опосредованно изучить:

- сформированность экологических знаний и умений студентов;

- развитие интереса к проблемам взаимодействия общества и природы;

- интенсивность эмоционально-ценностного отношения к природе в целом.

Достоверность полученной информации обеспечивалась тщательным продумыванием организации эксперимента, объективностью информации, разнообразием используемых методов исследования, валидностью и надежностью используемых методик диагностики общих компетенций студентов. Этапы организации опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у студентов-экологов представлены в таблице 2.2.

 

Таблица 2.2

Организация опытно-экспериментальной работы
по формированию общих компетенций у студентов-экологов

 

Этапы исследования Задача Методы исследования
Констатирующий. Диагностика первоначального уровня сформированности общих компетенций у студентов-экологов. Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение.
Формирующий. Разработка и реализация пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования». Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос.
Контрольный. Сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов до и после изучения пропедевтического курса. Контрольное диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов.

 

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2010-2014 гг. на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г. Тольятти) со студентами 1-х курсов по специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов».

Констатирующий эксперимент проводился в период 2012-2014 гг., в ходе его выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в соответствии с выделенными критериям и показателями.

Основные критерии общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования приведены в таблице 2.3.

 

Таблица 2.3

Взаимосвязь критериев, показателей и диагностических методик формирования общих компетенций

 

Критерии Показатели Диагностические методики
1. Мотивационный. Мотивация достижения, потребность в достижениях. Мотивация учебной деятельности. Мотивация в выборе профессии. Методика «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан). Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой). Анкета о закреплении профессионального выбора.
2. Когнитивный. Гибкость мышления. Знания в профессиональной области. Адаптация к новым ситуациям, порождение новых идей (креативность), анализ нестандартных ситуаций. Методика исследования быстроты мышления. Методика на выявление уровня сформированности экологической образованности. Методика «Диагностика личностной креативности» (Е. Е. Тунник).
3.Деятельностный. Умение профессионально мыслить. Проявление профессиональной активности. Умение брать на себя ответственность за принятое решение. Методика «Диагностика стратегий достижения цели». Методика «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся». Методика «Определение когнитивно-деятельностного стиля» (Л. Ребекка).

 

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня понимания социальной значимости своей будущей профессии, мотивации к профессиональной деятельности, способности к поиску информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, способности принятия решений в стандартных и нестандартных ситуациях и способности нести за них ответственность. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого критерия общей компетенции. Формирование общих компетенций у студентов-экологов основано на единстве и целостности трех критериев. Все указанные компоненты находятся между собой в тесном взаимодействии. В таблице 2.4 представлены выделенные компоненты для общих компетенций студентов-экологов.

 

Таблица 2.4

Структурные компоненты общих компетенций студентов-экологов

 

Компетенции Компоненты компетенций
Когнитивный Мотивационный Деятельностный
- Понимание сущности и социальной значимости профессии эколог, проявление к ней устойчивого интереса. - Принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях; способность нести ответственность за них. - Осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач по охране окружающей среды, профессионального и личностного развития. - Стремление и умение корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития. - Сформированность представления о профессиональной активности. - Знания в профессиональной области. - Потребность в самообразовании в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональной самореализации. - Сформирован- ность познавательных и профессиональных мотивов. - Способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы.   - Сформированность умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности. - Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации. - Самостоятельная работа с различными источниками информации, обладание способностью преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. - Готовность к профессиональному самоопределению.

 

Остановимся на характеристике уровней каждого критерия общих компетенций на стадии констатирующего эксперимента.

1. Мотивационный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует низкую заинтересованность в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности. Познавательные и профессиональные мотивы, потребность в самообразовании, в профессиональной самореализации выражены у студента слабо. Отсутствует мотивация достижения, выбор ценностей носит случайный характер. Студент не владеет приёмами действий в стандартных ситуациях, имеет слабую способность выявлять и решать социально-экологические проблемы.

Средний уровень. У студента наблюдается интерес к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, возможностей профессиональной самореализации, к потребности в самообразовании, в достижениях. Интересы, познавательные и профессиональные мотивы связаны с жизненными ценностями материального характера, имеется представление о ценностях профессионализма. Поставленные проблемы студент способен решать при помощи педагога или сверстников при групповой и коллективной работе.

Высокий уровень. Студент имеет потребности в самообразовании, в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности, в познании особенностей профессии, в возможной профессиональной самореализации. Сформированы познавательные и профессиональные мотивы. Проявляет способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы.

2. Когнитивный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует недостаточные и неглубокие знания в профессиональной области, весьма приблизительные или отсутствующие знания о профессиональной активности. Не знает сущности выбранной профессии.

Средний уровень. Студент демонстрирует достаточные знания в профессиональной области, имеет отдельные представления о профессиональной активности. Присутствуют стремление определять цели и средства собственного профессионального развития. Не знает, как действовать в нестандартных ситуациях.

Высокий уровень. Студент демонстрирует глубокие знания в профессиональной области, сформировано полное представление о профессиональной активности. Ярко выражены стремление и умения корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

3. Деятельностный критерий.

Низкий уровень. Умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности у студента слабо выражены. Отсутствует стремление к профессиональной самореализации. Слабо развиты умения работать с различными источниками информации, навыки анализа, преобразования информации, формулировки и аргументации выводов недостаточные. Слабая готовность к профессиональному самоопределению.

Средний уровень. У студента сформированы отдельные умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Присутствует стремление к профессиональной самореализации. Средняя развитость навыков работы с различными источниками информации. Проявляет указанные навыки при поддержке педагога и одноклассников. Средняя готовность к профессиональному самоопределению.

Высокий уровень. У студента на высоком уровне сформированы умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации ярко выражено. Самостоятельно работает с различными источниками информации, обладает способностью преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. Высокая готовность к профессиональному самоопределению.

Оценка уровня сформированности общих компетенций производилась по трехбалльной шкале. Высокому уровню развития каждого критерия соответствовало три балла, среднему уровню развития – два, низкому уровню развития – один балл. Чем больше проявлялись выделенные признаки, тем выше был уровень сформированности общих компетенций и выше присуждаемый балл.

1. Исследование уровня сформированности ОК-1 – понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

Изучение мотивационного критерия проводилось по методике А. А. Реан и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой [фетискин] с целью изучения мотивации учебной деятельности студентов. Были определены мотивы, лежащие в основе мотивации учебной деятельности студентов-экологов (приложение).

 

Таблица 2.5

Результаты констатирующего эксперимента диагностики учебной мотивации

(А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой)

 

Уровни мотивационного критерия Низкий Средний Высокий
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Коммуникационный мотив.   27,5   52,5    
Мотивы избегания.   47,5   42,5    
Мотивы престижа.   22,5   42,5    
Профессиональные мотивы.   27,5   52,5    
Мотивы творческой самореализации.   47,5       7,5
Учебно-познавательные мотивы. 77,5 62,5   32,5 2,5  
Социальные мотивы.   22,5   42,5    

 

Анализ результатов тестирования студентов позволяет констатировать, что низкий уровень учебно-познавательных мотивов наблюдается у 62,5 % студентов 2 группы и соответственно у 77,5% студентов 1 группы. Мотивы творческой самореализации также находятся на низком уровне: у 47,5% студентов 2 группы и у 50% студентов 1 группы. Когнитивный критерий диагностировался по методике определения уровня экологической образованности. Измерение уровня сформированности экологической образованности позволяет оценить первоначальный уровень знаний по экологии у студентов (приложение 3).

Студентов, ответивших правильно от 1 до 3 вопросов, причисляли к низкому уровню, от 4 до 8 – к среднему уровню, от 9 до 10 – к высокому уровню по данному компоненту общих компетенций.

Вопросы теста на определение экологической образованности составлены сучетом первоначальных понятий по экологии у студентов- экологов 1 курса. Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованности преобладает у 30%, средний уровень – 25%, низкий уровень – 45% студентов 1 группы. У студентов 2 группы преобладает низкий уровень экологической образованности в 55% случаев. Первокурсники, поступившие в техникум после 9 класса, плохо ориентируются в экологических понятиях из-за отсутствия в школе преподавания таких дисциплин, как биология и химия.

Изучение деятельностного критерия проводилось по методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленной на определение основных стратегий в процессе реализации цели [фетискин]. Результаты анкетирования показали, что выбор специальности основывается, как правило, на двух предпосылках: индивидуальном интересе к природе и наличии экологии как предмета в школе. Полученные данные свидетельствовали о недостаточной информированности большинства первокурсников о сложностях профессиональной экологической подготовки. Результаты опроса показали: низкий уровень интереса к природе преобладает у 27,5%, средний – 52,5%, высокий – 20% студентов в 1 группе. У студентов 2 группы в школе не было предмета «Экология», в связи с этим недостаточность информации имеется у 35% студентов.

2. Исследование уровня сформированности ОК-3 – принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях и ответственность за них.

Для диагностики мотивационного критерия использовалась авторская анкета о закреплении профессионального выбора. По данным анкеты в 1 группе 20% студентов-экологов понимают значимость своей будущей профессии, 15% планируют работать по профессии, 65% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Ответы на вопросы анкеты в группе студентов 2013/2014 годов обучения (2 группа) следующие: 15% студентов-экологов понимают значимость своей будущей профессии, 25% планируют работать по профессии, 50% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Таким образом, констатирующий эксперимент показал приблизительно одинаковые результаты по определению профессионального выбора у первокурсников разных лет обучения.

Когнитивный критерий исследовался по методике «Диагностика социальной креативности личности» [Батаршев, А.В. Методика «Определение социальной креативности личности» / А.В. Батаршев // Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: практическое руководство по психологической диагностике. – СПб.: Речь, 2005. – С.137-138.фетискин]. По результатам диагностики, способны адаптироваться в новых условиях 20% студентов 1 группы и 22,5% студентов 2 группы, анализировать нестандартные ситуации – соответственно 35% и 27,5% студентов.

Изучение деятельностного критерия проводилось по методике «Определение когнитивно-деятельностного стиля» (Л. Ребекка) [], фетискин предназначенной для диагностики способов действия в стандартных и нестандартных ситуациях. Согласно данным опроса 25% студентов 1 группы и 30% студентов 2 группы действуют интуитивно, 12,5% и 10% соответственно действуют логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

3. Исследование сформированности ОК-4 – поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Изучение мотивационного критерия этой компетенции проводилось по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) (приложение 4), предназначенной для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Полученные результаты показали: мотив стремления к успеху выражен у 62,5% студентов 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе студентов 2 группы мотивационный критерий ОК-4 на низком уровне у 45% обучающихся.

Когнитивный критерий определялся по методике «Исследование быстроты мышления» [], которая позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления, другими словами, быстроту мышления и подвижность нервных процессов (приложение). Результаты анкетирования показали: низкая быстрота мышления, и подвижность нервных процессов выражена у 20 %; средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов – у 62,5%; высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов – у 17,5% студентов 1 группы.

Деятельностный критерий определялся по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» [] с целью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности. Показатели деятельностного критерия сформированности
ОК-4 представлены на рисунке 2.2.

 

Рисунок 2.2 Показатели деятельностного критерия сформированности ОК-4

 

Полученные результаты показали: с успехом могут находить учебную информацию 22,5% студентов 1 группы и 20% студентов 2 группы; мотивированы на поиск учебной информации 30% студентов 1 группы и 37,5% студентов 2 группы; активны в использовании полученной информации 45% студентов 1 группы и 42,5% студентов 2 группы; могут самостоятельно организовать свою деятельность 32,5% и 37,5%; соответственно по 20% у студентов 1 и 2 групп; самостоятельно могут находить учебную информацию 30% и 32,5% студентов соответственно.

Результаты проведенного исследования уровней сформированности трех общих компетенций у студентов-экологов представлены в таблице 2.6.

 

Таблица 2.6

Результаты анкетирования студентов (на начало эксперимента)

 

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4 Низкий Средний Высокий
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Мотивационный.   27,5   52,5    
Когнитивный.   47,5       7,5
Деятельностный. 77,5 62,5   32,5 2,5  

 

Результаты проведенного исследования уровней сформированности трех общих компетенций у студентов 1 группы выявили: высокий уровень мотивационного критерия общих компетенций имеется только у 15% респондентов, средний уровень – 50%, низкий уровень – 35%; высокий уровень когнитивного критерия общих компетенций наблюдается у 10% респондентов, средний уровень – 40%, низкий уровень – 50%; высокий уровень деятельностного критерия общих компетенций наблюдается только у 2,5% респондентов, средний уровень – 20%, низкий уровень – 77,5%. Сравнивая результаты диагностики студентов 2 группы, можно отметить, что высокий уровень мотивационного критерия общих компетенций наблюдается у 20% респондентов, средний уровень – 52,5%, низкий уровень – 27,5%; высокий уровень когнитивного критерия общих компетенций наблюдается у 7,5% респондентов, средний уровень – 45%, низкий уровень – 47,5%; высокий уровень деятельностного критерия общих компетенций наблюдается только у 5% респондентов, средний уровень – 32,5%, низкий уровень – 62,5%.

Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вывод о превалирующей части студентов со средним и низким уровнями сформированности по всем критериям общих компетенций на начало эксперимента. Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе разработанной личностно ориентированной технологии.

На формирующем этапе (2012-2014 годы) осуществлялась апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у студентов-экологов.

В образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природопользования», направленный не только на освоение основ теории экологии и природопользования, но и на закрепление профессионального выбора, формирование таких умений, как ответственность за принятые решения, поиск информации для профессиональной деятельности, проявление интереса к будущей профессии.

Курс реализуется за счет часов вариативной части основной профессиональной образовательной программы и относится к дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономического цикла.

Рабочая программа курса «Основы экологии и природопользования» предназначена для изучения основ экологии в учреждениях среднего профессионального образования, реализующих образовательную программу среднего (полного) общего образования при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, и является вариативной частью основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС по специальности СПО.

Пропедевтика – в переводе с греческого «предварительно обучаю», то есть это краткое, систематизированное, обзорное введение в область какого-либо знания. Предварительное обучение или пропедевтика определена в современных словарях, как предварительный, вводный курс в дисциплину.
Для более глубокого изучения понятийной составляющей этого термина были проанализированы работы классиков педагогической науки (К. Д. Ушинский, С. И. Гессен и других). В работах современных авторов (Л. Н. Коврижкиной, М. В. Потаповой и других) проведены исследования основополагающего значения пропедевтики и ее особенностей в современной образовательной системе.
Все авторы в своих работах указывают на необходимость и важность пропедевтики, но расходятся во взглядах в методологических, общедидактических и философских аспектах.
Данное исследование в большей степени основывается на определении М.В. Потаповой. Её точка зрения - это концепция, в основу которой заложено понятие методологического уровня. М. В. Потапова в своих работах доказывает, что систематизация ранее полученных знаний и вводный курс какого-нибудь предмета должны осуществляться на определенном методологическом уровне. В ее видении, пропедевтика не исключает интеграции знаний.
Исходя из вышесказанного, можно предположить, что вводный курс или пропедевтический курс:
- одна из составляющих закономерности формирования готовности студентов к профессиональной деятельности;
- средство реализации образовательного процесса студентов-экологов;
- педагогическое условие, необходимое при изучении каждого конкретного предмета.
На первый взгляд может показаться, что вводный курс и продевтический курс (ПК) тождественны. Но они имеют целый ряд специфических особенностей, отличий. Если их дифференцировать, то создание новой фундаментальной теоретической основы изучения предмета - это цели вводного курса, а ознакомление с учебной дисциплиной на основе специальной методологии и имеющихся знаний – цели ПК. Вводный курс создает новую фундаментальную теоретическую основу для изучения предмета, а ПК использует уже имеющиеся знания и специальную методологическую основу, проводит ознакомление и предварительное освоение новой учебной дисциплины. Пропедевтический курс формирует мотивационные основы изучения нового предмета, пробуждает инициативу, формирует навыки самостоятельного изучения предмета, а вводный курс совершенствует и развивает уже имеющуюся мотивационную базу. ПК полностью интегрирован в изучение предмета, а вводный курс – это самостоятельная дисциплина. Вводный курс формирует определенные профессиональные качества, имеет четкие образовательные цели. ПК занимается подготовкой к формированию профессиональных качеств, определяет элементы профессиональной компетенции. Во вводном курсе осваиваются основы теоретических знаний по определенной дисциплине, а ПК не имеет теоретической направленности, формирует новые знания во взаимосвязи с практикой. ПК предшествует вводному курсу и способствует его эффективному прохождению.
Анализ и сопоставление основных параметров помогло уточнить суть понятия ПК с точки зрения компетентностного подхода. Таким образом, можно сделать вывод, что пропедевтический курс – это курс, формирующий некоторые компоненты основных компетенций будущих специалистов на основе систематизации имеющихся знаний и интеграции с другими предметами.

В справочной литературе пропедевтика определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового знания, а пропедевтический курс рассматривается как вводный курс в какую-либо дисциплину []. Для того чтобы уточнить эти понятия, был предпринят их анализ в трудах классиков педагогики (Я. А. Коменский [], К. Д. Ушинский [], С. И. Гессен [], И. Г. Песталоцци [] и др.) и современных исследователей (Т. А. Боровских [], А. В. Петров [], Л. Н. Коврижкина [], М. В. Потаповой [] и др.). Несмотря на определённую общность взглядов на пропедевтику, авторы по-разному интерпретируют это понятие. Наиболее соответствующей целям нашего исследования представляется точка зрения М. В. Потаповой, так как в её работах вводится понятие методологического уровня, на котором должны осуществляться как систематизация ранее полученных знаний, так и предварительное изучение какой-либо дисциплины, а также указывается возможность интеграции знаний []. Следовательно, представляется возможным утверждать, что пропедевтический курс как средство реализации пропедевтики способен выполнять функцию педагогического условия формирования общих компетенций студентов-экологов средствами конкретного учебного предмета, способствуя формированию готовности обучающихся к реализации будущей профессиональной деятельности, то есть являться одной из сторон закономерности.

«Вводный курс» и «пропедевтический курс» (ПК) не являются равнозначными понятиями. Нами были выявлены их дифференцирующие признаки:

1) цели – ПК направлен на предварительное изучение новой учебной дисциплины посредством систематизации уже имеющихся знаний на доступном методологическом уровне, в то время как «Введение в специальность» и «Вводный курс» направлены на создание новой фундаментальной теоретической основы для дальнейшего изучения предмета;

2) мотивация – ПК инициирует, пробуждает мотивацию и формирует готовность реализовывать полученные знания, умения, навыки в процессе обучения. «Вводный курс» осуществляет дальнейшее развитие уже имеющейся мотивации;

3) фактор интеграции – ПК полностью интегрируется в учебный процесс, а «Вводный курс» и «Введение в специальность» выступают как самостоятельные учебные дисциплины;

4) компетентностный фактор – ПК формирует «зачатки» некоторых необходимых качеств как отдельных элементов в составе профессиональной компетентности. «Вводный курс» также целенаправленно, но в полном объёме формирует отдельные качества;

5) характер используемого материала– в ходе реализации ПК используется такой материал, на основе которого новые знания формируются во взаимосвязи «практика-теория», то есть они не имеют чисто теоретического характера. При реализации же вводного курса предусматривается освоение преимущественно теоретических знаний на глубинном уровне;

6) фактор преемственности курсов – ПК по конкретной дисциплине предшествует вводному курсу. При этом установлено, что ПК может способствовать более эффективному прохождению вводного курса, интенсифицируя освоение содержания вводного курса, который, в свою очередь, закономерно обусловливает более интенсивное освоение основного курса.

На основе проведённого сопоставительного анализа уточнено понятие ПК в контексте компетентностного подхода. Пропедевтический курс – интегрированный курс, направленный на систематизацию и обобщение уже имеющихся знаний с целью формирования общих компетенций будущего техника-эколога.

Программа пропедевтического курса рассчитана на 56 часов, в ней выделено 15 тем, направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных задач формирования общих компетенций, из них 42 часа аудиторных занятий и 14 часов самостоятельной работы студентов.

Новизна процесса обучения заключается в наполнении содержания курса проблемами региональной экологии, конкретизации исследовательских заданий студентам, экскурсий, самонаблюдений, изменения форм взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог (студенты и преподаватель заранее готовятся по проблеме), дискуссии, учебная полемика, подготовка студентами видеофрагментов к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Мы использовали систему форм и методов формирования общих компетенций студентов техникума:

- лекции с элементами проблемного изложения;

- семинары, включающие дискуссии, дебаты по актуальным проблемам, метод «мозгового штурма», «круглого стола», «анализа конкретных ситуаций», сюжетно-ролевые игры;

- практические занятия, включающие имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, экскурсии;

- самостоятельная работа студентов, включающая анализ лекционного материала (составление подробного плана, вопросов, выделение ключевых слов и т. п.), изучение и реферирование литературы, выполнение творческих заданий (проектов, сочинений), целенаправленный сбор и анализ неорганизованной, свободной информации экологической направленности, участие в студенческих научно-практических конференциях;

- контроль и самоконтроль результатов обучения (собеседование по теории, опрос, тестирование, само- и взаимопроверка, анализ продуктов деятельности, зачет).

В целях эффективности и достоверности оценки сформированных знаний и умений мы применяли групповые, фронтальные и индивидуальные формы промежуточного контроля.

К групповым формам контроля мы отнесли работу в малых группах при подготовке и участии в дискуссиях, дебатах, «мозговых штурмах», «круглых столах», сюжетно-ролевых играх.

Одной из технологий, применяемых на занятиях, являлся «метод анализа конкретной ситуации» или кейс-технология. Кейс – многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус, следовательно, метод кейсов (кейс-технология) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. В научной литературе для обозначения этого метода, наряду с термином кейс-технология, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Метод кейс-стади, или учебных конкретных ситуаций,заключается в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми [].

Это метод обучения, при котором студенты и педагог участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает в себя одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Он позволяет принимать верные решения в условиях неопределенности, разрабатывать алгоритм принятия решения, овладеть навыками исследования ситуации, разрабатывать план действий, применять полученные теоретические знания на практике, учитывать точки зрения других специалистов.

Метод кейс-стади относят к одному из наиболее эффективных методов активного обучения, преимуществами которого являются:

- использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем и возможность работы группы на едином проблемном поле. При этом процесс изучения по сути имитирует механизм принятия выхода из жизненной ситуации, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивать логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

- получение навыков работы в команде;

- выработка навыков принятия простейших обобщений;

- получение навыков презентации;

- получение навыков проведения пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Этот метод требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы. Технология метода кейс-стади заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студенту нужно получить. Суть обучения состоит в том, что участник образовательного процесса предлагает варианты решений предложенных проблем исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа []. Метод кейса наряду с сообщением специальных (профессиональных) знаний имеет целью дать обучающимся умения, с помощью которых они смогут позже преодолеть самостоятельно жизненные ситуации. Этот метод побуждает студентов фундаментально обосновывать предлагаемые решения, искать максимальное количество альтернативных решений, разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями, другими словами, формируется индивидуальная и групповая стратегия принятия решений. Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий, таковы: развитие аналитического, творческого, критического, ориентированного на применение, проблемоосознанного мышления; практика поиска и выработки альтернативных решений, осознание многозначности практических (возникающих в реальной профессиональной деятельности) проблем и жизненных ситуаций; способность и готовность к оценке и принятию решения; гарантия более качественного усвоения знаний за счет их углубления и обнаружения пробелов знаний; развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у других и с другими).

В процессе занятий студенты овладели знаниями о влиянии деятельности человека на окружающую среду, возможных экологических рисках для его здоровья, приобрели и отработали умения экологически грамотно действовать в определенных условиях, применять эти знания в нестандартных ситуациях, что представляется очень важным для формирования высокого уровня общих компетенций студентов. Теоретический материал, полученный студентами, закреплялся на практических занятиях и дополнялся самостоятельным изучением.

При организации практических занятий мы учитывали, что студенту необходимо:

- получить представление о том, что является (или может явиться) источником негативного экологического воздействия на здоровье человека в процессе его жизнедеятельности;

- знать о способах снижения воздействия негативных факторов окружающей среды на человека.

Такого рода знания и умения позволяли студентам более осознанно и ответственно подходить к вопросам сохранения личного здоровья и здоровья окружающих.

Важным вкладом в процесс формирования общих компетенций студентов являлась внеаудиторная деятельность обучающихся: экскурсии экологического характера, участие в природоохранных акциях. Рассматривая проводимые нами экскурсии, мы отметили, что они обеспечили действенное ознакомление студентов с проблемами взаимодействия человека и природы, активизировали мышление и память (например, экскурсия на постоянно действующую выставку Жигулевской ГЭС). После экскурсии студенты выполняли отчет в форме эссе.

Всем видам экскурсий свойственна общая структура. В нее входит подготовка преподавателем студентов к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы.

Круглый столпо теме «Экологические проблемы Волжского водохранилища» заключался в обсуждении влияния антропогенной деятельности на природу региона и путей выхода из создавшегося положения. Участники круглого стола по очереди высказывали свои мнения и предложения. Особенностью этого метода является то, что все участники равны, и, следовательно, равны их позиции и высказывания. Никто из участников круглого стола не имел права считать себя «выше» других. Цель круглого стола – определиться в идеях и мнениях относительно обсуждаемой проблемы.

Мы придерживались общих качеств организации курса: системность, комплексность, целостность, научность, структурированность, управляемость. Это обеспечивало перевод экологических знаний в убеждения, а антропоцентрическое сознание – в экоцентрическое.

При организации процесса изучения курса «Основы экологии и природопользования» мы исходили из того, что экологическое образование –это не только знания, умения и навыки, но и «развитие новообразований индивида», под которыми Л. С. Выготский понимал определенный тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь [].

В качестве игровых методов обучения на занятиях мы применяли сюжетно-ролевые игры. Роль преподавателя в игровом методе – реализация сценария обучения и определение роли участников, введение корректирующих условий, оценивание действий участников и их результатов. Выбор решений каждым участником совершенно произволен, как и использование информации. Игры данной совокупности близки к деловым играм, но не обладают всеми их признаками. Так, в разыгрывании ролей нет «цепочки решений», зависящей только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников. Данный метод позволил студентам приобретать социальный опыт в принятии экологически грамотных решений, усваивать правила экологической безопасности. В ролевой игре в качестве обязательного элемента присутствует имитационная модель реальной действительности. Наряду с ней в ролевой игре всегда есть объект имитации, представляемый конкретной деятельностью «специалистов»: экологов, представителей властных структур, корреспондентов СМИ. Благодаря объекту имитации осуществляется процесс игры в игровом поле. Содержанием ролевой игры становятся реальные проблемы обеспечения безопасности жизнедеятельности человека.

Ролевая игра «Судебный процесс о загрязнении Национального парка “Самарская Лука”» направлена на освоение правового механизма регулирования экологической безопасности. Условный судебный процесс по делу над руководством предприятия, которое обвиняется в возникновении чрезвычайной ситуации экологического характера, повлекшей за собой человеческие жертвы и нанесшей ущерб заповеднику. Участвуют судьи, прокурор, представители защиты, обвиняемые, свидетели, эксперты.

Применение сюжетно-ролевой игры на занятиях помогало формировать такие важные характеристики студентов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в группах, самостоятельность мышления. В более широком смысле ролевая экологическая игра – это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации.

Коллективные формы обучения (лекции, практические занятия, семинары, консультации, экскурсии) обеспечивали равные стартовые возможности студентам в овладении необходимыми знаниями и умениями для развития общих компетенций, создавали единое информационное поле для всех обучающихся и обеспечивали коллективное взаимодействие.

Для совершенствования эколого-образовательного процесса большое значение имеет создание учебно-методических комплексов (УМК).

Учебно-методический комплекс представляет собой индивидуализированный обучающий пакет студента, отражающий процесс освоения студентом той или иной дисциплины профессионально-образовательной программы. Учебно-методические комплексы включают следующие компоненты: образовательный стандарт, учебный план, учебную программу, тексты теоретических конспектов, учебно-методические материалы, систему контроля и самоконтроля с учетом специфики профессиональной деятельности студентов (контрольные работы, тесты, экспресс-опросы), задания для практических и самостоятельных работ студентов, тематику реферативных и творческих работ, дидактические средства, методические рекомендации по проведению ситуационно-ролевых и деловых игр, междисциплинарных конференций, практических занятий.

Тексты теоретических конспектов, то есть собственно научно-предметное содержание, представляют собой структурированный материал об основных проблемах экологии, строятся на специально отобранной из различных источников информации (учебники, нормативная и справочная литература). От уровня качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и правильность ее для усвоения определенными контингентами обучающихся и, в конечном итоге, достигнутые результаты обучения.

Учебно-методический комплекс – это средство профессионального саморазвития студентов, которое выполняет в этом процессе следующие функции: формирует у студентов фундаментальные представления об окружающем мире; развивает у студентов способности определять свои информационные потребности, ориентироваться в современных научных достижениях, непрерывно усваивать новые знания и применять их в качестве средств деятельности; формирует умение сознательно выбирать способы познавательной деятельности из многих вариантов, комплексно оценивать их последствия; интегрирует и дифференцирует содержание обучения студента; обеспечивает условия для профессионального саморазвития и самореализации личности []. Базовыми компонентами комплекса являются блок организационной информации (рабочая программа, критерии оценивания), блок теоретического материала (курс лекций), система тестирования. Такая структура дает возможность индивидуализировать работу со студентами, гибко конструировать ход учебного процесса, а наличие инвариантной и вариативной части учебного курса позволяет глубже рассмотреть отдельные его вопросы.

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка уровня сформированности общих компетенций у студентов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом.

Контрольный этап эксперимента (2013-2014 гг.) был направлен на уточнение и конкретизацию выводов по результатам внедрения разработанного курса. Проверка эффективности педагогических условий осуществлена путем проведения диагностик по всем критериям и сравнения его результатов с результатами, которые получены во время проведения констатирующего этапа. В конце первого семестра 2012/2013 и 2013/2014 годов обучения у студентов 1 курса с помощью ранее подобранного инструментария проводилась диагностика уровней сформированности общих компетенций.

Так, в результате диагностики сформированности мотивационного критерия ОК-1 произошел рост высокого уровня учебно-познавательных мотивов до 15% и снижение уровня мотивов избегания до 35% у студентов 1 группы. Студенты приобретали знания по профессиональным и социальным мотивам. Результаты диагностики мотивационного критерия представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7

Результаты диагностики мотивационного критерия сформированности ОК-1
контрольного эксперимента

 

Показатели Низкий Средний Высокий
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Коммуникационный мотив.   17,5       27,5
Мотивы избегания.   27,5       22,5
Мотивы престижа.            
Профессиональные мотивы.            
Мотивы творческой самореализации.       42,5   22,5
Учебно-познавательные мотивы. 47,5 42,5 37,5 47,5    
Социальные мотивы.   22,5   37,5    

 

Согласно данным таблицы 2.7 наблюдается увеличение количества студентов с высоким уровнем учебно-познавательных мотивов, профессиональных мотивов, мотивов творческой самореализации как в 1 группе, так и во 2 группе. В тоже время уменьшилось количество студентов с низким уровнем мотивов избегания до 35%.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Результаты диагностики когнитивного компонента сформированности ОК-1 (констатирующего и контрольного эксперимента)

 

Уровень сформированности Хорошая способность к обучению Средняя лабильность Низкая лабильность, трудности в переобучении Мало успешен в любой деятельности
Количество студентов %
Констатирующий эксперимент
1 группа   27,5   12,5
2 группа        
Контрольный эксперимент
1 группа        
2 группа        

 

Анализ данных таблицы 2.8 свидетельствует о росте высокого уровня способности к обучению у студентов 1 группы с 35% до 45% и с 25% до 40% у студентов 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия ОК-1 представлены в таблице 2.9.

Таблица 2.9

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по измерению деятельностного критерия по методике «Диагностика стратегий достижения цели»

 

Уровень сформированности Низкий Средний Высокий
Количество студентов %
Констатирующий эксперимент
1 группа   52,5 22,5
2 группа      
Контрольный эксперимент
1 группа      
2 группа 17,5 47,5  

 

Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента сформированности компонентов ОК-3 свидетельствует об увеличении числа студентов 1 группы, понимающих значимость своей будущей профессии, до 30% возросло количество студентов, планирующих работать по профессии. С 65% до 27,5% уменьшилось число студентов-экологов, не готовых принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Среди студентов-экологов 2 группы 35% понимают значимость своей будущей профессии, 45% планируют остаться в профессии после окончания техникума.

По результатам диагностики после изучения пропедевтического курса увеличилось число студентов, способных адаптироваться в новых условиях, до 35%, анализировать нестандартные ситуации – до 55%. Согласно данным опроса, 12,5% студентов будет действовать интуитивно и 25% действовать логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по определению мотивационного критерия по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) представлены на рисунке 2.3.

 

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

 

Рисунок 2.3 Показатели мотивационного критерия сформированности ОК-4

 

Анализ рисунка показал: мотив стремления к успеху выражен у 82,5% студентов 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе студентов 2 группы мотивационный критерий ОК-4 на низком уровне у 12,5% обучающихся.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия ОК-4 представлены в таблице 2.10.

 

Таблица 2.10

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия по методике «Исследование быстроты мышления»

 

Показатели Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов. 22,5   12,5 7,5
Средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов.   62,5    
Высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов. 22,5 17,5 42,5 37,5

 

Анализ данных таблицы 2.10 показывает, что низкая быстрота мышления у студентов 1 группы уменьшилась с 22,5% до 12,5% и с 20% до 7,5% у студентов 2 группы. Высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов увеличилась в 1 группе с 22,5% до 42,5% и с 17,5% до 37,5% у студентов 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия ОК-4 представлены в таблице 2.11.

 

 

Таблица 2.11

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия ОК-4

 

Параметры Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Успеваемость. 22,5   32,5 37,5
Мотивация.   37,5   52,5
Активность.   42,5    
Организованность. 32,5 37,5 52,5  
Ответственность.        
Самостоятельность.   32,5    

 

Определялся показатель сформированности каждой ОК в динамике 2-х лет эксперимента.

Показатель сформированности ОК по каждой компетенции рассчитывался по формуле:

где 0,2; 0,3; 0,5 – коэффициенты;

С, О, А – количество баллов, полученных за выполнение заданий на сформированность когнитивного и деятельностного компонентов соответственно.

Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сформированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1,ОК-3, ОК-4) показали положительные изменения у студентов после обучения с применением пропедевтического курса. После проведенной работы мы отметили повышение уровней по всем трем компонентам, о чем свидетельствуют данные таблицы 2.12.

 

Таблица 2.12

Результаты анкетирования студентов (на конец эксперимента)

 

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4 Низкий Средний Высокий
Количество студентов % 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Мотивационный. 32,5 12,5   32,5 27,5  
Когнитивный. 27,5   42,5 37,5   37,5
Деятельностный.   27,5   42,5    

 

Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.4.

 

Рисунок 2.4 Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

 

Сравнение данных позволяет сделать вывод о заметном у




Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 106 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.054 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав