Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Особенности школьного неформального образования

Неформальное образование осуществляется в школе прежде всего как просвещение посредством включения в жизнедеятель­ность воспитательной организации и обмена информацией в про­цессе неформального общения.

Школа как воспитательная организация, ее культура, уклад /жизни, организация быта, традиционные способы реализации различных направлений деятельности, общения, отношений дос-^таточно информативны. Можно выделить следующие виды информации:

- деятельностно-ролевой, включающий ценности, нормы, об­
разцы поведения и способы осуществления культивируемых в
школе направлений деятельности и основных ролевых репертуа-
ров (как вести себя в школе, общаться с учителем, разрешать
конфликты, противостоять негативным воздействиям со стороны

■ старшеклассников, жить в коллективе и т.п.);

- организационно-управленческий (властный), включающий
сведения о соподчинении, статусных особенностях различных чле­
нов школьного сообщества, а также о нормах власти и подчине­
ния, принятых в данной школе, стиле и системе управления. Каж­
дый школьник, используя различные механизмы (подражая, иден­
тифицируясь, ориентируясь в символах власти и подчинения,

: присваивая нормы и эталоны поведения, усваивая взгляды и убеж­дения и т.п.), выясняет свое место в системе властных отноше-

\ ний, определяет легитимные и нелегитимные пути продвижения во властной иерархии;

- нормоценностных отношений с внешней средой (доверие и
открытость, отчужденность и недоверие, противопоставление
«мы» — «они» и т.п.);

- духовно-практический: нормы, способы, стили и т. п. сред-
гства самовыражения, проведение досуга, отношения: между пред­
ставителями противоположного пола, к членам других возраст­
ных и социальных групп, к референтным личностям и нефор­
мальным лидерам.

Важную роль при этом играет общая направленность жизнеде­ятельности, которая может быть:

индивидуалистской, построенной на приоритете личных дости­жений, удовлетворения личных потребностей. Тогда характерис­тиками школьной жизнедеятельности становятся:

- невмешательство в личную жизнь, попустительство, органи­зация практики, при которой можно надеяться только на себя и необходимо самостоятельно отстаивать собственные интересы, защищать себя;

- расчет на индивидуальную инициативу каждого (а на деле — отдельных) членов школьного сообщества;

- дистанция в межличностных отношениях;

- коллективистской, сориентированной на групповую деятель­ность. Отличительным признаком становится четко выраженная групповая идентификация индивида («Я — ученик гимназии», «Я — ученик VI «А» класса» и т.п.), сопровождающаяся опреде­ленным положительно окрашенным эмоциональным отношени­ем, гордостью. Характеристиками школьной жизнедеятельности становятся:

- восприятие школы как воспитательной организации, гото­вой представлять интересы, поддерживать и защищать интересы каждого члена школьного сообщества;

- влияние успешности или неуспешности школы, класса на самочувствие ее членов;

- сплоченность, тесные межличностные и межгрупповые кон­такты;

- чувство долга, моральные обязательства как регулирующий механизм.

Необходимо учитывать, что просвещение в процессе включе­ния в жизнедеятельность школы подвержено эффекту искажения информации в большей степени, чем систематическое обучение.

Искажения — ситуации, при которых к потребителю поступает инфор­мация, не адекватная реальной. Они могут быть непреднамеренными (не­достаток информации, неготовность ребенка в силу возрастных или инди­видуальных особенностей адекватно воспринять ее, неясность информа­ции, затруднение в механизмах ее передачи и т.п.), сознательными (внесе­ние заведомо искажающих содержание информации поправок, как прави­ло, из-за несогласия с ее содержанием или с целью использовать ситуа­цию в собственных интересах), фильтрация (отсечение части информации в различных целях, имеющее следствием упрощение информации, пере­становку акцентов, изменение эмоционального фона и т. п.).

Приходится констатировать, что в современной школе про­свещению как составляющей процесса образования уделяется не­достаточно внимания. Так, лишь в последние годы стали обращать внимание на очевидное наличие в школе так называемого скры­того (тайного) содержания образования, активно потребляемого детьми на всем протяжении школьной жизни. Австралийский ис-

следователь Д. Эдварде отмечает: ученики из 40 минут урока учат­ся в прямом соответствии с заданием учителя только 5 — 6 минут. Все остальное время они занимаются тем, что невозможно опи­сать как сколько-нибудь полезные и понятные занятия. Более того, трудно описать и эффект этих «дополнительных занятий». Для боль­шинства взрослых это просто отвлечения, нарушения порядка и пустая трата времени. Однако еще Ж. Пиаже показал, что «непра­вильное», с точки зрения взрослых, действие ребенка имеет свою логику для него и его сверстников. Это означает, что «посторон­ние» занятия детей на уроках каким-то особым образом связаны с процессом учения.

Проблематика неявных реальностей процесса образования вы­делилась в самостоятельную область исследования в 60-е гг. XX столетия. Термином «ИШеп ситсиШт» (скрытое, тайное содержа­ние) стали называть те аспекты обучения, которые имеют неожи­данные или незамечаемые для учителей последствия, такие прак­тики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначе­ны в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта. Одним из первых этот термин употребил американский исследо­ватель Ф.Джексон в знаменитой книге «Жизнь в классе» (1968). Проведя целый год в обычном классе в качестве внимательного наблюдателя, он пришел к выводу, что скрытое содержание ис­ключительно важно для выживания учеников в школе, а значит, и для успешной «утилизации» официального содержания.

Изучая компетенции, приобретаемые и применяемые учащимися во время оценки их знаний, Ж.Ф.Перрэ пришел к следующим выводам: почти ежедневно молодые люди попадают в ситуацию, когда они долж­ны показать не то, что они умеют делать, а то, что они выучили. В этом случае речь идет о том, чтобы выучить именно то, что нужно; не оши­биться в ожиданиях преподавателя; затем добиться извлечения пользы из того, что знаешь; сделать вид, если это возможно, что знаешь немно­го больше; в любом случае избежать недооценки.

В оценке данного феномена специалисты разделились в мнени­ях. Большинство социальных критиков полагают, что «скрытое содержание» имеет негативный, антигуманный характер, являет­ся средством социального и культурного подавления. Иллюстри­руя это утверждение, английские исследователи составили спи­сок того, чему учащийся учится из общей организации учебного процесса. Он включает следующие утверждения: «Пассивное при­нятие — лучший ответ, чем активный критицизм»; «Открытие знания за пределами возможностей учеников в любом случае не является их задачей»; «Всегда существует один, безусловно, пра­вильный ответ на каждый вопрос»; «Соревнование важнее, чем сотрудничество»; «Помогать другим менее важно, чем заботиться

о себе»; «Письмо и чтение более важны, чем речь и мышление»; «Мужчины более значимы, чем женщины».

Эту линию с публицистической яркостью иллюстрирует известный в США критик массовой школы Д.Холт: «Мы сажаем его за парту, и чему мы его учим? Многому. Во-первых, тому, что учение отделено от жизни. "Ты приходишь в школу учиться", — говорим мы ему так, как будто ребенок не учился до этого... Во-вторых, тому, что он не готов к уче­нию, и оно не может быть ему доверено... ребенок вскоре учится не задавать вопросы: учителю не нравится любопытство. Обучаясь прятать любознательность, ребенок вскоре учится стыдиться ее... Он учится мно­гим другим вещам. Он учится тому, что ошибаться, быть нечетким или сомневающимся почти равно преступлению...»

Начиная с книги Р.Розенталя и Л.Джекобсона «Пигмалион в классе» (1968), теоретики тесно увязывают скрытое содержание с традицией «ярлыков», прикрепляемых к ученикам мнением педа­гогов, с самоосуществляющимися пророчествами, которые ведут к отчуждению учеников. Очевидна его конфликтность, оппозици­онность по отношению к формальному содержанию школьной жизни, но это вовсе не означает, что оно изначально антигуман­но и авторитарно.

Представляется, что именно неформальные (и нередко скры­тые) механизмы способствуют взрослению ребенка, развитию его социальной компетентности.

Скрытой реальностью можно считать множество факторов школьной жизни, которые оказывают как прямое образователь­ное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и организации деятельно­сти учителей и школьников в школе. Особенностью скрытой ре­альности является то, что указанная совокупность факторов прак­тически не поддается технологизации и ее эффект не может быть проверен путем количественных точечных измерений.

Важной характеристикой неявных реальностей является также то, что они остаются незамеченными (или их смысл остается не­явным) и для детей. Даже если они, например, видят педагоги­ческую жестокость, то нередко оправдывают ее тем, что учитель хороший человек и хочет им добра.

Педагог-исследователь 60-х гг. XX века В. С. Ханчин в своих лек­циях рассказывал, как он в течение трех месяцев, наблюдая за учительницей начальной школы, выделил более сотни ее дей­ствий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей эгоизм и крайний индивидуализм. Все фразы, а за ними и действия типа: «Маша, прикрой от его глаз тетрадку, пусть делает сам», или «Миша, не давай ему ластик, надо носить в школу свой» — формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности.

Таким образом, к скрытому содержанию можно отнести следу­ющие феномены школьной жизнедеятельности:

- различного рода дифференциацию школьников по способ­ностям, включая классы коррекции и спецклассы (гимназичес­кие, прогимназические, лицеистские и т.п.);

- структуру реальной власти в школе (единовластия или колле­гиальности; авторитарную, демократическую или либеральную);

- язык класса или школы (разумеется, не по формальному при­знаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю и объ­ему лексики);

- сложившуюся практику отвечать учителю то, чего он ждет, а не то, что думает ученик;

- умение действовать в ситуации контрольной работы или эк­замена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т.п.);

- реальное распределение учебного времени.

В качестве «скрытого курса обучения» рассматривают и прису­щие школе творческие виды деятельности, позволяющие разви­вать эмоционально-волевую и практически-действенную сферы личности, равно как и формировать готовность к творческому освоению действительности.

Действенным средством «скрытого обучения» выступает прак­тика неформального общения, которая носит преимущественно межличностный характер (в отличие от преобладающих ролевых характеристик формализованного общения).

Исследователи отмечают, что главным регулятором устойчи­вости и глубины возникающих при этом отношений является при­влекательность (физическая, деловая, психологическая) челове­ка для другого, взаимная готовность партнеров к определенному типу переживаний и действий. Обмен информацией в ситуациях неформального общения характеризуется высоким уровнем по­нимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени. Польский психолог Е. Мелибруда выделяет три основные потребности, которые человек удовлетворяет в различных формах межличностных отношений:

1) потребность в привязанности к людям (постоянно пребы­вать в обществе других — или находиться в одиночестве);

2) потребность влиять на других (контролировать окружаю­щих — или отказываться от дел по организации других);

3) потребность в эмоциональной вовлеченности (вступать в близкие, личностно значимые отношения — или сохранять дис­танцию).

В процессе межличностного общения определяется значимость одного человека для другого за счет активизации механизмов отож­дествления: ребенок дифференцирует позитивное в себе как не-

обходимое для общения и негативное как не способствующее об­щению. Субъективно значимые личности несравненно сильнее, чем субъективно нейтральные, влияют на оценочные эталоны человека, его отношения к действительности, поведение, эмоцио­нально-волевую и познавательную сферы.

Очевидно, что в рамках школы как воспитательной организа­ции с достаточно формализованной системой жизнедеятельности неформальное общение не рассматривается как самостоятельное средство решения отдельных задач воспитания. Оно регистрирует­ся, отмечаются его достоинства и недостатки, моделируются си­туации, организационные решения, использующие механизмы неформального общения. Примером может служить клубная дея­тельность, включение школьного сообщества в организационно-ролевую игру с нетрадиционными для школы ролевыми сценари­ями как для детей, так и для взрослых, организация на базе шко­лы общественных организаций и т. п.

Классическим в педагогике является пример воспитательной систе­мы школы (ВСШ) № 825 г. Москвы (известной как школа В. А. Караков-ского), в центре внимания которой находилось опережающее создание школьного разновозрастного коллектива. Владимир Абрамович пишет: «Конечно, возможен и другой путы создавать прочные первичные кол­лективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много време­ни, что до школьного коллектива дело уже не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что пер­вичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво отно­сятся к общению своих членов с представителями других. Создание школь­ного коллектива «сверху» не означает, что формирование первичных кол­лективов откладывается до поры, пока не сплотится вся школа. Их раз­витие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъек­том их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллек­тив школы в качестве составных компонентов различные по типу, вели­чине, долговременности ребячьи объединения существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, под­чиняясь общим целям и задачам, и в этом случае можно говорить о шко­ле как о системе коллективов. Думаю, развитие главного коллектива и идет от простой совокупности — к системе. Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллек­тив, который является ядром воспитательной системы школы».

Становление ВСШ проходило в несколько этапов.

1. Поиск стиля. Школа не была готова к реализации поставленных целей и задач: непопулярность учения в сознании большинства школь­ников, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навы­ки, лобовые приемы в решении учебных задач и т. п. Было решено обра­титься к сфере досуга, поскольку собственно воспитательная деятель­ность обладает по сравнению с другими видами работы наибольшим

интеграционным потенциалом. Годовой цикл работы школы концентри­ровался вокруг восьми ключевых школьных дел. Они включали основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии, через них осу­ществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. Посредством участия всех школьников, всех учителей, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родителей, выпуск­ников прошлых лет, друзей школы разрушались межвозрастные барье­ры, укреплялись межличностные связи, удовлетворялись естественные потребности в общении, творческом самовыражении, признании в кол­лективе. Чертами каждого ключевого дела были коллективная разработ­ка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллектив­ный анализ результатов. На всех этих этапах взрослые и дети выступали вместе как равные партнеры, что создавало атмосферу общей увлечен­ности и ответственности.

2. Ставка на самоуправление. Для приобщения к управленческой дея­тельности возможно большего числа учеников в классах была введена должность дежурного командира. Он избирался открытым прямым голо­сованием на общем собрании классного коллектива. Срок его работы — один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность ко­мандира, оценивает ее и выбирает очередного на следующий срок. Пра­ва и обязанности дежурного командира определялись специальным по­ложением. Придумывая структуру школьного самоуправления, авторы системы отказались от громоздких сетей штабов и комиссий, а пошли по пути разнообразных, временно действующих инициативных групп — советов дела, объединяющих как учеников, так и учителей. Три-четыре раза в году собирался Большой совет (ученический актив V—XI классов с классными руководителями, совет старшеклассников и руководство школы). Особое место занимал трехдневный лагерный сбор актива. Об­раз его жизни — молодежная коммуна. В качестве законов сбора были определены законы знамени, доброты, точности, песни, творчества, демократического самоуправления, тихой ночи. Формировались его обы­чаи: право поднятой руки, открытие личности, культ комиссаров, ува­жение к хозяевам, нерушимость традиций.

3. Педагогика отношений. Значительно усложняется целевая установ­ка: системе по силам «выйти» на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Одна из задач — соединение воспи­тания и обучения в действительно единый, целостный процесс. В.А.Ка-раковский отмечает, что включение урока в воспитательную систему многое изменило:

- учебный процесс стал подчиняться общим целям и задачам систе­мы. Целью урока стали не знания сами по себе, а личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности;

- для учебного процесса стала характерна «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Стала изменяться роль ученика на уроке: он становился субъектом познавательного процесса, урочной деятельности;

- на урок пришла жизнь ученика. Произошло обогащение содержа-
\ ния, методики и системы отношений урока за счет собственно воспи-

тательной работы. Возникли новые направления и формы учебно-воспи­тательной деятельности: разработка дидактических игр, создание дидак­тической игротеки; организация познавательных предметных путеше­ствий, проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов; организация общешкольных познавательных игр; широкое развитие коллективных, групповых, парных видов работы на уроке и после него; привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним и т.п.;

- учитель, преподающий любой предмет, независимо от уровня его профессионального мастерства становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится де­лом каждого учителя.

4. Искусство обновления. Обновление ВСШ шло по пути актуализации. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел из­менилось. Возросла популярность сбора как некой духовной ценности. В системе и сборе обозначились функции компенсации и социальной защиты. Педагогический коллектив вернулся к целеполаганию, основу которого составили базовые ценности — Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. В результате была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

Педагогический процесс стал более психологичным. В воспитатель­ной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации вы­бора. Воспитывающая деятельность развивалась в направлении многова­риантности. В методах стали преобладать «мягкие», опосредованные под­ходы — диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации. Самоуправленческие процессы были максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.