Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Использование общепедагогических технологий в обучении истории

Читайте также:
  1. A. Использование клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования.
  2. Amp;5. Субъекты истории
  3. CALS-технологий и единая интегрированной системы управления вуза
  4. CASE-технологии и их использование
  5. CASE-технологии и их использование
  6. D-mapping «Бал истории» в честь 250-летия Государственного Эрмитажа
  7. I Концепция «конца истории» Ф. Фукуямы
  8. I. Из истории развития методики развития речи
  9. I. Использование визуальных компонентов
  10. II Разрешение практических ситуаций с использованием возможностей справочных правовых систем

В вопросе о классификациях технологий нет единого подхода. Чаще всего общепедагогические технологии группируют на основе теоретических концепций, лежащих в основе решения актуальных проблем в образовании: организации и управления учебным процессом (например, программированного обучения), развития учащихся в процессе обучения (например, формирования умственных действий) и т.д.

Остановимся на краткой характеристике тех из них, которые по своим основам и содержанию ближе всего к решению проблем современного исторического образования.

Технология полного усвоения знаний, пришедшая к нам из-за рубежа (Дж.Кэрролл, Б.Блюм и др.) предлагает пути решения проблем изучения содержания всеми учащимися. Ее исходное теоретическое положение: большинство школьников способно к полному усвоению обязательного учебного материала. Однако школьники осваивают его быстро за урок, другим нужно более длительное время. Поэтому необходимо четко определять возможный уровень достижения результатов каждого ученика в соответствии с его возможностями на данном этапе обучения, раз от разу повышая его. Для этого Б.Блюмом разработана иерархия целей познавательной деятельности: приобретение знаний (их запоминание и воспроизведение) – понимание материала (его объяснение, иллюстрация, интерпретация) – применение знаний в конкретной ситуации и в новых условиях – анализ (вычленение частей объекта, их взаимосвязей) – синтез (комбинирование частей объекта для получения нового целого, обладающего новизной) – определение значения изученного материала.

В отечественной педагогике эта технология находит свою научную интерпретацию и применение. Например, технологии блочного (модульного) обучения, когда в качестве единицы учебного процесса не один урок, а разделы курсов, в рамках которых для каждого ученика больше возможностей для освоения материала и приобретения опыта самостоятельной деятельности по его применению. Существуют критерии и подходы к оценке достижений учеников не поурочно, а в конце изучения разделов учебных курсов (В.П. Баспалько, см.. Ванину). На идеях технологии полного усвоения содержания строятся технологии дифференцированного, личностно-ориентированного обучения и т.д…

Технологии дифференцированного обучения. В широком смысле дифференциация в образовании предполагает создание разнообразных условий обучения в различных типах школ (лицеев, гимназий, общеобразовательных, специальных школ и т.д.); на разных ступенях обучения (от начальной школы до старших классов); на одной ступени обучения (в классах повышенного, базового, компенсирующего уровня обучения); внутри класса.

При организации дифференцированного учебного процесса в одном классе наиболее распространены технологии группового и парного обучения. В зависимости от учебных целей группы и пары могут быть:

· постоянного состава - для обучения в таком составе на протяжении длительного времени и переменного состава, кратковременные, для решения конкретных целей обучения;

· одноуровневые группы, объединяющие учеников с примерно одинаковыми познавательными возможностями, и смешанные, включающие примерно в равном соотношении сильных, слабых и средних школьников.

Технология обучения в стабильных одноуровневых группах преследует цель организации учебного процесса в классе по программам 3-х уровней сложности.

Из опыта обучения истории ( к.п.н, Е.Д. Полнер,Санкт-Петербург). Данная технология использовалась для организации обучения в средних профессиональных учреждениях, куда в старшие классы приходили ученики из разных школ, с существенными различиями в исторической подготовке. По мере освоения в каждой группе своей, программы ученики переходили к обучению по программе более высокого уровня сложности.

В преподавании истории чаще используются технологии обучения в смешанных группах переменного состава. Они, как правило, встречаются, когда задания для самостоятельной работы достаточно сложны и требуется лидер, который ведет за собой остальных учащихся. Эта технология применяется в соревновательных играх и в некоторых других ситуациях, например, если общая цель учебного процесса достигается в результате отработки по группам отдельной части общего задания.

Из педагогической практики студентов (РГПУ им.А И.Герцена). История 8 класс. тема «Сословия Российского государства в п.п.XIX в. Ученики, распределившись по группам смешанного состава, выполняли задание: по источникам на электронных носителях (произведения искусства, фрагменты мемуаров, научной и художественной литературы), готовили характеристики одной из социальных групп российского общества (дворянства, крестьянства, купечества, духовенства).

Процесс группового обучения на уроках, как правило, включает: подготовительный этап (постановка познавательных задач, отбор необходимых средств обучения); основной этап (групповое планирование работы, распределение и выполнение заданий внутри группы, обобщение и оформление результатов); заключительный этап – представление результатов групповой работы в классе и их анализ.

Технологии парного обучения обладают существенным потенциалом для развития коммуникативных и речевых умений школьников.

Например, в преподавании истории наиболее часто используются локальные технологии: а) взаимообучения «узнал – расскажи товарищу» (каждый ученик изучает свою часть нового материала, а затем школьники обмениваются друг с другом своими знаниями и фиксируют информацию); б) взаимопроверки (каждый ученик получает свое задание и эталон ответа на задание товарища, поочередно один излагает ответ на свой вопрос, а другой проверяет его правильность по имеющемуся у него эталону).

Для решения задач реализации индивидуального подхода в массовой школе свою эффективность показало использование компьютерных технологий. Управление обучением каждого школьника закладывается в диалоговую компьютерную обучающую программу. Программа позволяет последовательно (в соответствии с содержанием урока) предъявлять ученику задания и средства для их выполнения, сообразуясь с его возможностями. Программа предусматривает получение от школьника ответа, его обработку и предъявление школьнику анализа его результатов (см.).Иванова

Индивидуальный подход также эффективно реализуется при использовании технологий проектного обучения (см.), К технологиям индивидуального обучения относится ведение учениками портфолио. Это способ отражения (в письменном, электронном виде) учеником процесса и результатов своей самостоятельной познавательной и творческой деятельности во всех ее проявлениях, по всем предметам и во внеурочной работе. Его ведение способствует формированию умения учиться: ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность, анализировать ее результаты. Требования к ведению и структуре портфолио определяет школа.

Модульные технологии в образовании. Термин «модуль» пришел в педагогику из техники, где он обозначает целостную, завершенную по своему предназначениюконструкцию, в рамках которой осуществляется деятельность человека. В педагогике модульный подход рассматривается в различных масштабах от общей организации учебного процесса до модульного построения уроков.

Технология концентрированного обучения (А.А.Остапенко, И.Б Сенновский и др.) предполагает организацию всего учебного процесса в течение года, по модулям, состоящим из предметов то одной, то другой образовательной области (естественно-научной, гуманитарной и т.д.).

При такой организации обучения в течение учебного дня ученики на несколько уроков погружаются в изучение 2-3 предметов, избегая пестрой смены способов предметной деятельности. Это позволяет, как на занятиях, так и при выполнении домашних заданий, сосредоточиться на освоении более однородных предметных знаний, быстрее запоминать материал при каждодневном обращению к нему, компактно (по времени) осуществлять свою внеурочную работу по предмету.

Технология интегративного предметного обучения. Она предполагает построение учебного предмета по модулям, состоящим из различных областей научных знаний.

Например, так строится курс начальной школы «Окружающий мир» в котором история изучается в рамках самостоятельного модуля, наряду познанием других областей знаний (обществоведческих, географических и т.д.). Данный предмет должен закладывать ориентационную основу знаний школьников об общей картине мира.

Технологии развивающего обучения. Деятельностный характер обучения предполагает, что ученики должны понимать, в чем заключаются их познавательные действия и осуществлять их осознанно. Реализации общих подходов к процессу формирования умений, в том числе в обучении истории (См.), эффективно способствуют технологии, основанные на концепции поэтапного освоения умственных действий (П. Я. Гальперин).

Из педагогических исследований. П.Я. Гальперин определил этапы осознанного освоения учениками способов учебной деятельности. Первый этап предполагает создание у школьников мотивации и ориентационной основы для освоения нового действия (например, почему и как нужно уметь правильно показывать на исторической карте историко-географические объекты). Демонстрируется пример выполнения действия учителем или одноклассниками. На 2 и 3 этапах ученики сами выполняют новое действие, проговаривая вслух все операции, входящие в него (осуществляют показ по карте нового объекта). На 4 этапе школьники выполняют действия, уже проговаривая про себя все входящие в него операции. На 5 этапе правильное выполнение действия стало устойчивым, его содержание закрепилось в сознании учеников, не требует проговаривания операций, стало осознанным умением познавательной деятельности. Умение считается полностью сформированным, когда ученики могут выполнять действие в любых ситуациях. Например, показывать любой объект на любой географической карте.

Освоение способов учебной деятельности учениками меняет характер учебного процесса. Ученики теперь могут и должны сами планировать свою работу, отбирать источники знаний и осознанно осуществлять свою познавательную деятельность, а не следовать бессознательно за учителем, прокладывающим «путь к знаниям». Педагог теперь должен превратиться из основного носителя информации в готовом виде, в человека, обеспечивающего и руководящего познавательной деятельностью самих школьников. Реализации такой модели обучения способствуют технологии, исходящие из концепции управления процессом деятельности школьников (Н.Ф.Талызина), см раздел разв обучения.

В дидактике уже существуют подходы, позволяющие эффективно решать задачи развития отдельных видов общеучебных и специальных умений. Например, для успешного освоения умений осмысления исторической информации и построения учениками собственных версий событий и явлений прошлого актуально использование зарубежной т е х н о л о г и и р а з в и т и я к р и т и ч е с к о г о м ы ш л е н и я.

Из зарубежного педагогического опыта. Авторы технологии критического мышления (Дж.Стил и др.) выделяют стадии организации критической деятельности при освоении учебного содержания. 1 стадия – «вызов», предполагает формулировку учениками целей изучения темы и вопросов к своей познавательной деятельности на основе имеющихся знаний. Например, на уроке истории семиклассникам предлагается сформулировать цели и вопросы к теме «Прекращение зависимости Руси от Орды». Им сообщается только то, что решающую роль в этом сыграли события на р.Угре 1480 года, где сошлись войска Ивана III и ордынцев. Как правило, ученики ставят вопросы, исходя из того, что русские войска одержали победу в результате битвы. 2 стадия – «осмысление». Школьники получают (сами находят) информацию, и ищут ответы на свои вопросы. Например, ученики изучают по учебнику события на р.Угре и узнают, что битвы как таковой не было. 3 стадия - «рефлексия». Ученики возвращаются к исходной информации, она сопоставляется с новыми знаниями. Обсуждаются итоги работы. Ставятся новые вопросы дальнейшего для дальнейшего обучения. Например, у учеников появляются вопросы: почему стороны не отважились на битву? Почему Орда ушла с места событий? Почему 1480 год считается датой освобождения нашей станы от Ордынской зависимости? и т.д. В приведенном примере работа учеников направлена на критическое отношении к собственному стандартному характеру мышления. Наиболее распространено использование этой технологии для развития критического отношения к информации содержащей альтернативные сведения освещения одних и тех же событий, например, при сопоставлении различных дат и места Крещения Руси.

Учебный процесс на основе управления деятельностью учащихся, в большинстве случаях можно представить как последовательное решение учениками познавательных задач по освоению содержания. Для такой организации учебной деятельности эффективны технологии, базирующиеся на концепции проблемного обучения (Н.Г. Дайри, И.Я.Лернер). см. Кузин

Из зарубежного педагогического опыта. Кейсовая технология (от анл. «сase study»- изучение конкретного случая) предполагает организацию учебного процесса на основе работы учеников с пакетами заданий (кейсов). по исследованию актуальной конкретной ситуации. Пакет содержит специально отобранные источники и материалы для выполнения заданий (в группе, индивидуально). Например, на уроке по современной истории ученикам предлагается определить исторические корни недавно случившегося национального конфликта и найти в исторических традициях народов те ценности, опираясь на которые, в дальнейшем можно их предупреждать.

Развитие способности к самостоятельной деятельности осуществляется тем успешнее, чем она ближе к непосредственным интересам и возможностям школьников. Повышению эффективностюи реализации этого условия способствует использование технологий, базирующихся на концепции личностно-ориентированного обучения (И.Я.Якиманская) См. Соболева

Применение общепедагогических технологий в практике обучения истории требуют своей методической интерпретации в соответствии со спецификой предмета, чтобы использовать в учебном процессе. Вместе с тем, в практике обучения истории разрабатываются и используются также свои предметные технологии.




Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 29 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.009 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав