Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Дидактические требования к блокам учебника.

Главное требование к учебнику — целостность и обзорность содержания его основных блоков. Целостность и обзорность — это взаимосвязанные категории, имеющие свои самостоятельные признаки. Целостность главы, параграфа не всегда ведет к их обзорности (например, если в главе очень много параграфов), как и обзорность не всегда предусматривает целостность.

Целостность главы по составу обозначает, что она включает все элементы содержания образования (знания, способы деятельности — репродуктивные и творческие, содержание и другие связи между его элементами); все соответствующие программные вопросы; все процессуальные элементы, необходимые для усвоения предметного содержания. Целостность главы по связям обозначает, что в ней есть связи различного типа: фронтально-логические, содержательно-логические, структурно-функциональные, генетические, межпред­метные.

Глава учебника должна иметь соответствующую разбивку на части, что способствует доступности и привлекательности визуаль­ного восприятия материала; иметь их логическую ранжировку, что вместе взятое "работает" на активизацию познавательной деятель­ности студента, преподавателя, рецензента и другого читателя. Остановимся на этих приемах:

1) в главе должно быть в явном виде отражено соотношение целого и частного, указаны и выражены логическое ядро главы, логические блоки и их взаимосвязи;

2) названия больших параграфов должны быть максимально согласованными с названием главы, а подпараграфов — с параграфом;

3) материал должен строиться по дедуктивно-индуктивному принципу — от общего к частному, затем опять к общему, что

9.2. Учебная книга как основной информационный источник

отвечает закономерности осмысления: синтез — анализ — синтез (общее начальное и общее конечное отличается одно от другого);

4) в каждой главе целесообразно наличие таких элементов, как вступление, заключение, обобщающее повторение, задания по ходу глав и в конце их.

Пример указанных выше признаков учебной книги в виде структурно-логических связей представлен на рис. 9.2.

Каждый структурный компонент учебника выполняет соответст­вующие функции управления познавательной деятельностью студен­тов. Так, вступление (предисловие) и структурно-логическая схема учебника выполняют роль средств ориентирования. С их помощью реализуются мотивация, стимулирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов.

Вступление или предисловие должно состоять из двух частей — собственно содержательной и методической. В содержательной части раскрывается замысел главы, определяются ее контуры, указываются ее логическое ядро и блоки. В методической части раскрываются логика движения мысли при передаче содержания, приводятся возможные варианты его изложения в других учебных средствах, которые составляют СУМО по данной дисциплине. Заключение содержит в себе обобщение приведенного учебного материала, обосновывается переход к следующей главе.

Текст выполняет руководящую функцию — формирование научно-теоретического мышления студентов, а также служит своеобразной ориентировкой при раскрытии различных проблем учебного предмета. В тексте приводятся общие и частные подходы, раскрывающие концептуальные положения, закономерные и эмпирические зависимости, которые необходимо усвоить.

Текст учебника должен содержать материалы процессов и мето­дов научной систематизации, классификации, обобщения эмпиричес­ких данных — всех тех составных, которые формируют основу теории. В учебнике необходимо проектировать виды деятельности студентов, которые связаны с формированием умений и приемов систематизации. Возможной посылкой реализации этой составной деятельности должны быть упражнения на сравнения, анализ выбо­ра, выделение главного и дифференцирование неглавного учебного материала, установка взаимосвязей, группирований, классификация и обобщение элементов учебного материала. Эти функции могут выполнять специальные тексты, которые содержат проблемные задачи и образцы их решения. Такой цели могут служить задания

\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения

на составление классификационных схем, таблиц, которые системати­зируют усвоение знаний с выделением параметров содержательных

и структурных связей.

Кроме текстового выражения учебной информации в учебниках, в частности инженерно-технического направления, важное место принадлежит и другим структурным компонентам, способствующим активизации познавательной деятельности студентов, систематизации ими знаний посредством визуально-образного восприятия. К таким компонентам систематизации знаний относятся иллюстрации различ­ных видов, схемы, графики, таблицы, иллюстрирующие содержание проблемы, листы опорных сигналов (ЛОС), основного содержания параграфа, темы, главы. Систематизации знаний содействуют типо­вые схемы, иллюстрирующие содержание необходимого блока взаимосвязанных вопросов в виде алгоритмов расчетов, раскрытия существа теории, законов и закономерностей, проведения экспери­ментов и т.п.

Текст материала учебника, как уже было сказано, разделяется

на главы и параграфы. Структура параграфа должна быть в своих границах также целостной и обозримой для студента (по составу и связям). Параграф строится с учетом поставленной задачи и ее значения в содержании главы или всей книги. Далее раскрываются возможные пути решения этой задачи. Такой подход помогает студентам рассуждать, осмысливать учебный материал вместе с автором учебника. Для закрепления знаний и использования их для приобретения умений необходимы проблемные задания, задачи, вопросы — это все помогает овладеть приемами диалектического мышления, стратегией и тактикой научного исследования.

Особым моментом организации параграфа в пособиях является дозирование учебного материала, ориентированное подготовленность потенциального читателя книги. Например, исследование учебных пособий для дидактически запущенных учащихся* показало необхо­димость построения доз учебного материала по явно выраженной схеме, отражающей порядок выполнения действий при освоении

Дидактически запущенными учащимися (ДЗУ) назван контингент учащихся, обладающих нормальными способностями к обучению, но имеющих невысокий уровень развития этих способностей, слабую базовую подготовку и пониженную мотивацию учебной деятельности, вследствие каких-либо объективных или субъективных причин и низких результатов обучения на предыдущей ступени образования- (Положение о дозировании учебного материала для ДЗУ написано ПА. Силайчевым и С.В. Лебедевым).

9.2. Учебная книга как основной информационный источник

обучаемыми новых знаний (пунктирный блок на схеме 9.2). Блоки учебного материала должны выделяться содержательно, функцио­нально и полиграфически с соблюдением оптимальных параметров:

• информационного объема дозы учебного материала в двоичных единицах;

• степени абстракции излагаемого материала;

• системы изложения учебного материала;

• алгоритмизирования основ деятельности и др. Установлено, что таблицы, иллюстрации становятся средством организации и руководства учебно-познавательной деятельностью студентов при условии их использования в аналитической работе, [^.e. их необходимо связывать с заданиями, вопросами. С помощью (проблемных учебно-исследовательских заданий реализуются учебно-гразвивающие и адаптивно-руководящие функции. Продуктивное задание требует самостоятельного исследования и практической работы, ориентирует деятельность студентов на уяснение, обобщение

и использование знаний, стимулирует развитие приемов умственной деятельности.

Следующим структурным элементом учебника может быть инструктивный материал, функция которого — руководство учебно-познавательной деятельностью студентов. Посредством этой функ­ции организуются в четко логической последовательности операции мышления и практические действия студентов, что способствует

приобретению ими навыков самостоятельной работы с учебным материалом.

Известно, что эффективность формирования исследовательских умений возрастает, если учебник будет прививать такие профессио­нальные умения, как поиск статей в специальных журналах по конкретной проблеме будущей специальности, подбор литературы

по теме, поиск материалов в каталогах, проспектах, информационных листах и т.п.

Особого внимания заслуживает словарь базовых понятий (в насто­ящей работе он назван терминологическим словарем), где приводятся основные термины, определения, понятия. Лаконичная по содержа­нию и четкая по форме информация способствует интенсивному восстановлению в памяти главного содержания учебного курса в нужное время (зачеты, экзамены, курсовое проектирование, государ­ственные экзамены и т.п.).

Замыкающим элементом структуры учебника является заключе­ние (noaieciioeue). Здесь освещаются следующие вопросы: 1) общий

^-Ёр^Л_____ {Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения

характер учебного предмета; 2) характеристики отдельных теорий, научные (справочные) приложения дисциплины; 3) границы приме­нения закономерностей, приведенных в книге; 4) перспективы

развития научного знания.

Учебник не был бы полноценным и современным, если бы в

нем не было материала для проверки качества знаний и умений в

виде текстов контроля качества усвоения материала.

Прежде чем сделать резюме по учебнику или другой учебной книге, обращается внимание читателя на то, что выше употреблялся термин "руководство", а не "управление" познавательной деятель­ностью студентов. Между указанными терминами имеется сущест­венная разница. Управление предусматривает полную зависимость управляемого от управленца, от внешнего влияния, однако не учитывает индивидуальные особенности и внутреннее состояние каждого студента, которые также влияют на процесс учебной познавательной деятельности. У каждого студента свой багаж знаний, свой характер, сила мотивации и т.п. Все это влияет на процесс познавательной деятельности, поэтому об управлении как принципе ее организации говорить неправомерно. Резюме

9.2. Учебная книга как основной информационный источник

закономерностях, ориентированных на освоение предметного содер­жания соответствующим субъектом (студентами и преподавателями).

Несмотря на то, что научные исследования по созданию учебной книги прошли экспериментальную проверку, в широкую практику они внедряются очень тяжело. Такие методы, как "эвристическая беседа", "проблемное преподавание", "дидактическая игра", "рейтинговая оценка качества" — один из плодотворных методов воспитания интеллекта и качеств личности специалиста, десятиле­тиями остаются невостребованными широкими преподавательскими массами высшей школы.

В чем же дело? Чем вызван этот нигилизм практиков по отноше­нию к научной теории? Видимо, причина кроется в социальных условиях, которые не стимулируют компетентность, творчество, профессионализм, созидательность.

I Невзирая на конкретные социально-экономические перемены в ^сегодняшнем обществе, факт, что разработка образовательных |стандартов, учебных программ, учебников и других информационно-^предметных средств обучения не может быть успешной и плодотвор­ной без опоры на педагогическую науку как создателя прогрессив­ных технологических ориентиров остается неизменным. Внедрение

'•у/л. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения '9.3. Характеристика печатных средств обучения
ляйте в тексте наиболее важные его положения — и они запомнятся 9 3 Характеристика печатных Средств обучения
^^л^аТкТи™³"^ ^{связи метау ними} - ^{и запом}- " И, предыдущей инфор».ци, „ино, что»,тодь, обучения к,к

гораздо эффективнее, чем разрозненные обрывки подобранные средства обучения. Иначе ^Toвo^^эw^^^

В процессе развития памяти ^арай^сь использовать стихийно ^Та^а^т^^^^^^^^
апожившиеся мнения, механическое зазубривание, а применяйте ^сум0^^а^^^^^^^^^^^^ неТсодержаТие предмета. Другим
научно обоснованные методы сознательной и рациональной органи- "^"а^ка^Гд^ средств, но с позиции функцио-
зации развития памяти и поиск новых приемов. "P^J ^^ка4^^^^^^^^^^ обоснование. Оно в

Предпосылкой хорошей памяти являются осознание человеком "^ZbS^^ совершенствование предметной
своей деятельности и разграничение информации на ту которая значительной мере ouyuic^ v

решающим образом помогает скорейшему достижению своих целей, 'Так^обраТом, в системе средств обучения, с одной стороны,

четко^Гсн^Тфо^Г ^{информацию}- ^{начинайте любое лел0 с} о^ажТе^ся научное содержани^ учебного предмета, а с другой -
четкой и ясной формулировки его цели; определите, какая инфор- ^ является фундаментом для построения дидактической системы

сконцен^^^^^^^^ воздействие на ее достижение, и ^ения этому предмету. Стремление к более эффективной техно-
сконцентрируитесь на ней. ^ стимулирует создание более совершенных или новых средств

Прочному запоминанию способствует многомодельность восприя- обучения - вот она бинарная зависимость. Мысль о том, как
тия, т.е. запоминаемый текст читается (зрительно), проговаривается наилучшим образом представить материал, всегда приводила к
и прослушивается. Везде, где это возможно, постарайтесь исполь- углублению анализа учебного материала - инструментария,
зовать для приема и обработки запоминаемой информации сразу способствующего открытию ранее неизвестных связей, помогающего
несколько органов чувств. ^ ^^ ^^ „ри изучении тога или иного явления,

Не очень осмысленную вами информацию, которую тем не менее предмета закона.
надо запомнить, можно удержать с помощью ассоциативных приемов Содержание обучения и дидактические средства по своей природе
мнемотехники, суть которых в том, что новое связывается с извест- диалектичны. Средства обучения, предназначенные для проблемного
ным не прямо, а через цепочку дополнительных промежуточных изложения учебного материала, должны существенно отличаться по
ассоциаций (помните цвета спектра - "Каждый охотник желает структуре и содержанию от средств, используемых при инфор-
знать, где сидит фазан"). Везде, где трудно запомнить прямо, мационно-рецептивном методе. С их помощью студенты не только
найдите дополнительный связующий мостик. Такими "связующими" воспринимают и осознают готовые научные знания, но и знакомятся
мостиками являются буквальные "узелки" на память, завязываемые с методами научного познания в процессе разрешения противоречий,
многими на носовом платке. В течение дня человек неизбежно породивших ту или иную проблему. Поэтому при разработке
пользуется носовым платком, а там - узелок, "напоминающий", содержания средств обучения в них должны найти отражение
что нужно не забыть сделать определенное дело. ' материалы, связанные со способами постановки проблем, с выдвиже^-

Память будет работать прекрасно, если наряду с имеющимися нием гипотез, их проверкой и отысканием оптимальных путей
приемами вы будете придумывать все новые, адекватные различным решения этих проблем. Несколько иным должно быть содержание
видам информации. Если такая работа привычна для вас, то с средств обучения при использовании эвристического метода
каждым годом память будет становиться все более мощной и изложения учебного материала. В этом случае для решения постав-
продуктивной. ленной проблемы привлекаются студенты. А это значит, что в

\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения 9^3. Характеристика печатных средств обучения

средствах должны найти отражение лишь предпосылки к постановке проблемы и такой изобразительный и текстовой материал, который побуждает студентов к активному поиску ее решения.

Опорный конспект и его разработка. Опорный конспект (OK) — это наглядная схема, в которой закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его существенных связях и взаимоотношениях, или это средство обучения в виде компактной, одномоментно обозримой, легко запечатлеваемой и относительно быстро воспроизводимой графической схемы, в которой представлена система смысловых блоков с закодированным в ней основным содер­жанием учебного материала определенного объема.

Суть OK — система опор в виде ключевых слов и фраз, аббре­виатур, рисунков, графиков, чертежей, формул, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный, логически завершенный образ.

Главное назначение OK — активизация познавательной деятель­ности обучаемых, т.е. интенсификация учения путем создания благоприятных условий для эффективного протекания процессов восприятия, запоминания и мышления. В создании таких условий решающую роль играет возможность ОК способствовать удержанию в сознании человека в нужный момент большой по объему и целостной по своему характеру учебной информации с относящимся к ней понятийным аппаратом.

Из приведенных определений, сути и главного назначения ОК следует его понимание как одного из компонентов СУМО. Оно состоит в следующем:

1. ОК как материальный носитель учебной информации, имею­щий смысловую учебную нагрузку по данной дисциплине, представ­ляет собой элемент информационной системы, отражающей струк­туру курса и внутреннюю логику научного содержания каждой его смысловой части.

2. Особенность ОК состоит в том, что в этом средстве обучения кодируется достаточно большой объем учебного материала. Это может быть содержание темы, раздела, части курса или учебной дисциплины в целом. Важно отметить, что увеличение объема охватываемого ОК учебного материала не должно приводить к деформации таких его характеристик, как компактность, одно­моментная обозримость, легкая запечатлеваемость и быстрая воспро­изводимость. Выполнение этого требования достигается путем

создания такой системы иерархически построенных опорных кон­спектов, в которых по мере увеличения объема охватываемого ОК учебного материала осуществляется его укрупнение и обобщение. При этом тематические ОК становятся как бы блоками опорных конспектов по разделам, они в свою очередь — блоками опорных конспектов частей курса, последние же — блоками опорных конспектов по учебной дисциплине в целом.

3. В ОК отражается в закодированном виде не все, а лишь главное содержание подлежащего изучению учебного материала — его основа. Так, например, в тематическом ОК это, прежде всего, основное содержание теоретического материала данной темы:

проблема, разрешению которой посвящается ее изучение; признаки, положенные в основу группировки учебных элементов, в вопросы темы; формулировки законов и закономерностей; механизмы различных процессов, физическая сущность явлений, основные понятия, теоремы, правила, формулы, факты, алгоритмы способов деятельности и другой принципиально важный для понимания и достижения целей обучения материал темы. В ОК, охватывающих учебных материал большего, чем тема, объема, делается акцент на обобщенное системное раскрытие основных идей и проблем, явлений и процессов, знание которых позволяет осуществить достаточно сложные виды теоретической и практической деятельности.

4. Исключительно важное значение при создании и применении ОК имеет учет, отражение и использование существенных связей и взаимоотношений между заключенными в нем учебными элементами и между их блоками (вопросами, темами и т.д.). Допущенные здесь ошибки могут свести на нет дидактическую ценность ОК, превратить его в инструмент зубрежки и бездумного воспроизведения. И наоборот: правильно построенная и зафиксиро­ванная в ОК система связей создает благоприятные условия для глубокого продумывания учебного материала, его проблемной подачи, эффективного усвоения, творческого использования в Учебной и практической деятельности.

Главным для исключения негативных сторон в ОК служит все­сторонность его рассмотрения как средства обучения. В этом отношении от ОК требуется такое отражение в нем содержания Учебного материала и системы связей, при котором: 1) четко бы просматривались как общая конечная цель, так и совокупность частных взаимосвязанных целей, ведущих к ее достижению; 2) вскрылась бы внутренняя логика отражаемого содержания не только

\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения j;9.3. Характеристика печатных средств обучения

через его формально-логические, но и через дидактические связи и отношения, основанные на ленинской идее единства (тождества) диалектики, логики и теории познания, открывающей путь к познанию истины через выявление и анализ противоречий, форму­лирование и разрешение проблем (последнее — противоречия и проблемы — необходимо выделять особо); 3) использовались бы в качестве главных смысловых прежде всего генетические связи между фрагментами учебного материала, а также другие, хотя и менее важные, но значимые с точки зрения эффективности протекания психических процессов ассоциативных и структурных связей; 4) становилось бы возможным вариативнос многоцелевое применение ОК. в разнообразных педагогических ситуациях, предопределенных закономерностями познавательной деятельности и зафиксированных в последовательности этапов интенсивного обучения.

5. Сказанного выше достаточно для определения места ОК в общей системе обработки содержания обучения, заданного условиями дидактической задачи. Действительно, ОК как средство обучения, охватывающее определенный объем основного содержания учебного материала в системе его существенных связей и взаимоотношений, должен строиться на основе ЛОС (листа основного содержания) и структуры учебного материала курса. В свою очередь, в основе ЛОС лежит граф, интегрирующий и учитывающий в обобщенном виде целевую, логико-гносеологическую, а отчасти и процессуальную стороны обучения. Предшественниками графа, как известно, служат матрицы внутрипредметных и межпредметных связей, устанавливаю­щие формально-логические связи между фрагментами содержания обучения. Таким образом, ОК может рассматриваться как результат обработки содержания обучения, идущей в определенной последова­тельности: матрицы — граф — ЛОС — ОК.

Заметим, что в отдельных случаях непосредственной основой для построения ОК могут служить учебник, учебное пособие или конспект лекций. Принимая решение о создании ОК на их основе, преподаватель обязан провести анализ соответствия качества заклю­ченного в них содержания требованиям, предъявляемым к обработке материала в логике рекомендованной выше последовательности. Известный педагог В.ф. Шаталов строит ОК в виде линейной последовательности опорных сигналов, которая определяется, как правило, логикой излагаемого в учебнике материала.

6. Работу по созданию ОК на основе ЛОС целесообразно осу­ществлять в такой последовательности:

• определить на основании анализа объема дидактической задачи JiacTb ЛОС, отражающую учебный материал, подлежащий изучению, 'иными словами, установить массив кадров, соответствующий ОК. Напомним, что группировка кадров в ЛОС осуществляется на основании графа. В нем должны быть четко представлены обоснованные преподавателем и принятые им структура и последо­вательность изучения материала. Следовательно, массивы кадров отражают основное содержание вопроса, темы, раздела, части курса или, в предельном случае, учебной дисциплины в целом;

I • выделить в избранной части ЛОС смысловые блоки. Их отли­чительная характеристика — логическая завершенность теоретичес­кого материала или полнота алгоритма, на основании которого могут рыть выполнены операция, действие или деятельность. Для ОК \io теме в качестве смысловых блоков могут быть взяты учебные вопросы. Не исключается возможность выделения в смысловой блок 'группы учебных элементов, относящихся к одному или даже нескольким вопросам, а также объединение самих учебных вопросов. В ОК по разделу в качестве смысловых блоков используются отдельные темы, группировки ряда вопросов, а также двух, а иногда и большего числа тем. Принципиально такой же подход, как и в. (рассмотренных случаях, сохраняется и при выделении смысловых | ^блоков в ОК по части курса и учебной дисциплины;

j | • установить систему связей между выделенными смысловыми блоками. Первоочередное внимание здесь следует уделить смысловым связям. Задача по их выделению решается сравнительно просто, если в ЛОС достаточно полно отражена структура графа, а при построении самого графа была проведена тщательная обработка учебного материала: определены цели его изучения в терминах умений; выделены главные идеи дисциплины и всех ее структурных составляющих; показана совокупность противоречий и адекватная им система проблем, подлежащих решению; четко представлен аппарат; вскрыта взаимозависимость учебных элементов и более крупных единиц информации — и все это представлено в общей логике развития учебного материала и движения мысли к конечной Цели. Если условие согласования ЛОС и графа оказалось выполнен­ным и выделенные в соответствии с рекомендациями смысловые блоки совпадают со структурными элементами графа, то остается осуществить формальную перестройку графа в смысловую сеть. При этом в узлах сети следует поместить смысловые блоки, а связи между ними указать прямыми линиями;

¹³ Чернилевский Д.В. -°¹

\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения 9,3. Характеристика печатных средств обучения

• провести анализ кадров ЛОС, относящихся к каждому смысловому блоку в отдельности, и выявить внутри блоков кадры, отражающие их главное содержание. Для смыслового блока, входящего в состав ОК по теме, ими, как правило, будут все или, по крайней мере, большая часть соответствующих ему кадров. В состав кадров смысловых блоков ОК, отражающих главное содер­жание более крупных единиц учебной информации (раздела, части курса, дисциплины), следует включать лишь кадры ЛОС, относя­щиеся к этим единицам информации, которые позволяют в обоб­щенном виде выразить главные цели, противоречия проблемы, идеи, мысли, методы, средства и способы деятельности;

• выделить в каждом из кадров, отражающих основное содер­жание смысловых блоков, положения, раскрывающие их содержание, и продумать возможные способы (формы) кодирования этих положе­ний. В общий перечень возможных способов кодирования учебного материала целесообразно включать такие легко воспроизводимые графические формы, как ключевые слова и фразы, условные знаки и символы, благозвучные аббревиатуры, упрощенные рисунки, графики, чертежи, таблицы, отдельные формулы и обозначения;

• построить эскиз ОК и изготовить на этой основе оригинал, пригодный для использования и тиражирования. Наиболее сложная и ответственная работа выполняется при построении эскиза ОК. Его автор — преподаватель. Приступая к этой работе, преподавателю следует иметь в виду основные требования, предъявляемые к эскизу ОК: полный охват выделенных смысловых блоков и закодирован­ных в них положений; отражение системы основных связей между отобранными смысловыми единицами учебной информации; сочета­ние компактности расположения материала с его высокой зритель­ной наглядностью (обозримостью и доступностью для восприятия);

соединение простоты графических форм кодирования информации с возможностью вызова через них адекватных ассоциаций при восприятии материала ОК; возможность относительно быстрого изготовления эскиза оригинала ОК. Эскиз ОК следует изготовлять, как правило, на одном листе бумаги; формат листа, на котором рисуется эскиз, желательно выбирать таким, чтобы соотношения его сторон и их размеры позволяли изготовить путем копирования аналогичный по габаритам оригинал ОК на пленке для графопроек-тора или на карточке, с которой затем будет осуществлена съемка диапозитива и изготовление ОК в виде раздаточного печатного материала. Формы графического исполнения элементов эскиза ОК

следует, по возможности, разнообразить. Это достигается путем нестандартного расположения ключевых слов, фраз (по вертикали, наклонно); применением непохожих на дугу ломанных линий, окаймляющих смысловые блоки; использованием образов, способ­ных отразить главную суть кодируемой ими информации.

Для отражения связей между смысловыми блоками, а также между другими единицами учебного материала, могут использо­ваться такие приемы, как расположение материала в соответствии с его структурно-логической схемой или графом; концентрация смысловых блоков относительно главного из них; указание номеров элементов учебной информации, с которыми связан смысловой блок. Возможен и такой вариант: смысловые блоки располагаются последовательно в порядке их рассмотрения, а связи между ними показываются на графе или с помощью схемы смысловой сети (сетевого графа). В этом случае эти средства отражения связей приводятся на листе с эскизом ОК или прилагаются к ОК отдельно.

Необходимо отметить, что на основе эскиза ОК может быть изготовлен его оригинал как в форме транспаранта, диапозитива и раздаточного печатного материала, так и в виде обычного плаката или рисунка на меловой доске.

Печатные раздаточные материалы (ПРМ). Это тиражированные и выдаваемые каждому студенту средства обучения (носители учеб­ной информации) одноразового или многоразового использования, предназначенные для эффективного решения определенных дидак­тических задач и повышения производительности труда всех участ­ников учебно-воспитательного процесса (УВП).

Раздаточные материалы используются для сообщения новой информации, в процессе усвоения этой информации и при контроле качества знаний как во время лекций, так и на других учебных занятиях, а также в ходе внеаудиторной самостоятельной работы

обучающихся.

Специально подготовленные ПРМ выполняются в виде отдель­ных оттисков носителей визуальной информации или их комплек­тов. В качестве раздаточного материала могут быть использованы также учебники, учебные пособия, периодические и другие издания,

Классификация ПРМ может осуществляться по форме, целевому назначению, дидактическому предназначению — характеру и объему Информации, методу и кратности использования, форме изображе­ния, способу изготовления.

'з- 363

_\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучении 9.J. Характеристика печатных средств обучения

По целевому назначению в учебной работе ПРМ подразделяются на информационные, используемые в процессе предъявления новой информации во время учебных занятий любого вида; пояснитель­ные, применяемые в процессе усвоения учебной информации;

контрольные, используемые в процессе контроля за качеством усво­ения учебного материала. Это — различные задания, бланки про­граммированного и тестового контроля; ситуационные материалы, используемые в деловых играх или для выдачи исходной инфор­мации в ходе выполнения студентами самостоятельной, в том числе и творческой работы. Сюда могут быть отнесены справочные и нормативные материалы, вербальные ситуационные атласы.

В зависимости от полноты разработки и объема ПРМ выполняют различные дидактические функции. По дидактическому предназ­начению ПРМ подразделяются на:

• ориентирующие, содержащие, например, план занятия, пере­чень рекомендованной литературы и другие сведения, дающие представление обучающимся о содержании занятий или предстоящей самостоятельной работе;

• дополняющие, содержащие сведения, не сообщаемые в процессе занятия, материалы справочного характера, отсутствующие в учебнике;

• дублирующие, содержащие информацию, воспроизводимую на доске или предъявляемую при помощи технических устройств обучения; наличие у студентов идентичных иллюстраций стимули­рует их активную творческую работу по усвоению предъявляемой информации;

• синтезирующие, содержащие обобщающую информацию (срав­нительные таблицы, варианты компоновочных схем и т.д.), предназ­наченную для анализа и оценки различных концепций и положений, раскрывающих логику соответствующего технического решения или научного построения. Примером могут служить структурно-логи­ческие схемы по темам курса, логические структурные блок-схемы, графические схемы учебных тем;

• побуждающие, содержащие варианты подходов к решению заданий, создающие определенные ассоциации, опору для долговре­менной памяти. К ним, например, могут быть отнесены листы с опорными сигналами, конспекты-схемы, листы основного содер­жания (ЛОС).

Дидактические возможности ПРМ. Раздаточные материалы обла­дают универсальными свойствами средств дидактического воздейст-

вия. Они служат для фиксации (регистрации), репродукции (воспро­изведения), трансляции (перемещения в пространстве и времени), трансформации (изменения формы представления) учебной инфор­мации, включающей в себя все виды сообщений.

Учебный процесс с использованием ПРМ, независимо от способа передачи учебной информации, обладает широкой возможностью оперативной прямой и обратной связи для различных форм органи­зации учебной деятельности (лекция, практическое занятие, лабора­торная работа и т.п.). В учебном процессе, представляющем собой синтез-приемник соответствующей информации, раздаточные мате­риалы являются опосредованным, унифицированным каналом прямой и обратной связи. Этот канал может выполнять следующие функции: предъявление информации, побуждение к ее усвоению, диагностику (проверку) усвоения.

Пропускная способность канала прямой связи в педагогической системе с использованием раздаточных материалов увеличивается благодаря повышению наглядности, уменьшению удельного веса вербальной информации, снижению помех и искажений в ходе юредачи информации, а канала обратной связи — благодаря вклю-юнию в комплект раздаточных материалов контрольных тестов и товышению индивидуального контроля.

Раздаточные материалы являются одним их основных средств -ттенсификации учебных занятий, достигаемой за счет экономии времени, необходимого для выполнения чертежей и иллюстраций на меловой доске, и времени, требуемого на перечерчивание их в конспект. Именно в этом случае появляется возможность рас­смотрения во время лекции сложнейших научно-технических проб­лем, сущность которых может быть раскрыта только при исполь­зовании тех или иных изображений. К такой визуальной информа­ции относятся сложные кинематические схемы, чертежи, геометри­ческие построения и т.д.

| Из изложенного следует, что комплексное использование техни­ческих средств статической или динамической проекции с разда­точными материалами тем эффективнее, чем сложнее графическая часть учебной информации. Максимальный эффект достигается в тех случаях, когда графическая информация составляет основу

изучаемого вопроса.

Раздаточные материалы служат целям повышения уровня руко­водства учебным процессом и повышения его эффективности. ПРМ

{Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения 9.3. Характеристика печатных средств обучения

типа структурно-логических схем, конспектов-схем или ЛОС активизирует познавательную деятельность обучаемых, способствует быстрейшему закреплению изучаемого материала в долговременной памяти, созданию разнообразных ассоциативных связей.

Использование в качестве ПРМ учебников, учебных пособий, атласов конструкций приучает работать с книгой, не дает возмож­ности ограничиться конспектом при проработке учебного мате­риала.

Таким образом, ПРМ в учебном процессе вуза выполняют

следующие функции:

• являются одним из наиболее эффективных средств интенсифи­кации учебных занятий;

• повышают производительность труда всех участников процесса обучения, приближая его к оптимальным условиям;

• создают условия для руководства учебным процессом, обладая свойствами прямой и обратной связи между преподавателем и

студентом;

• активизируют творческую деятельность студентов;

• выполняют роль учебных пособий для начинающих преподава­телей.

Методические рекомендации по применению ПРМ. Печатные средства СУМО предполагают, что их автор (авторский коллектив) дает советы о том, как эффективнее организовать учебный процесс, вести воспитательную работу и т.д.

Методические рекомендации должны отвечать следующим

требованиям:

1) содержательно и оригинально раскрывать способы организа­ции учебно-воспитательной работы и познавательной деятельности

обучающегося;

2) раскрывать новые методические приемы, формы и методы организации учебно-воспитательной и научно-исследовательской

работы;

3) подтверждать эффективность предлагаемых методик материа­лами экспериментальной работы, иллюстрациями, таблицами, графи­ками.

В приложении могут быть даны планы и программы проведения отдельных занятий или всего их комплекса; перечень наглядных пособий; вида технических средств, используемых в работе обучаю­щимися; список источников и литературы, которые могут быть

использованы в практической работе. Список литературы может даваться как отдельно к каждому разделу, так и ко всем мето­дическим рекомендациям в целом.

Структура методических рекомендаций может быть такой:

• введение — рассчитано на то, чтобы подготовить читателя к знакомству с конкретным методическим материалом, указать предполагаемого пользователя методических рекомендаций;

• основная часть детально раскрывает предлагаемые методики, пути и средства достижения наиболее значимых результатов учебно-воспитательной деятельности;

• заключение — делаются выводы по излагаемому материалу.

Методика раскрывается во взаимосвязи: содержание, формы и методы, наглядные пособия, система задач и упражнений, рацио­нальный расчет времени при проведении того или иного вида работ.

Итак, при разработке методических рекомендаций по изучению соответствующего предмета (схемы ООД) обучающемуся нужно дать указания, во-первых, что и в каком объеме следует усвоить, и, во-вторых, как организовать свою учебную деятельность по овладению этим предметом.

В приведенной информации освещены лишь некоторые элементы СУМО — учебник, опорный конспект, ПРМ и методические рекомендации, но из анализа табл. 9.1 и реального педагогического процесса очевидно, что гамма информационных средств обучения значительно шире. Состав таких средств определяется спецификой учебной дисциплины.

Задание. Разработайте ЛОС одной из любимых вами учебных дисциплин и представьте его на семинарское занятие для обсуждения с коллегами по учебе.

Контрольные вопросы

1. Раскройте понятие "информационно-предметное обеспечение" учебной дисциплины.

2. Дайте определение и назовите дидактические функции опорного конспекта.

3. Какими требованиями следует руководствоваться при разработке опорного конспекта?

4. В чем отличие опорного конспекта от листа основного содержания?

5. Прокомментируйте возможный состав и дидактические функции печатных раздаточных материалов.

\Гл. 9. Информационно-предметное обеспечение обучения