Читайте также:
|
При использовании описанной методики было получено хорошее восстановление письма при оптической форме его нарушения. Приведем пример.
У больной Б. (40 лет, образование высшее) была удалена интрацеребральная опухоль (астроцитома) на стыке теменно-затылочно-височных долей слева, прорастающая в нижний рог бокового желудочка. В неврологическом статусе больной отмечалась полная правосторонняя гемианопсия. В нейропсихологическом статусе отмечались отчетливые оптико-гностические расстройства и выраженные дефекты пространственного восприятия, грубый дефект чтения из-за нарушения оптического восприятия букв: больная неправильно воспринимала их пространственную ориентацию, путала буквы по сходству оптического начертания, вследствие чего у больной чтение носило характер побуквенного, с массой литеральных замен по оптическому типу. Отчетливые дефекты письма также протекали по оптическому и оптико-мнестическому типу. Все эти симптомы протекали в синдроме амнестической афазии и на фоне сохранной личности.
В клинической картине обращали на себя внимание сохранность восприятия и повторения всех звуков и слов и, отчетливые трудности в поисках соответствующих звукам букв, т.е. моторный образ буквы сохранен, а зрительный нарушен. Она могла «написать» в воздухе рукой изображение буквы, но написать или найти в разрезной азбуке нужную букву не могла. Процесс письма у больной протекал очень медленно. Чтобы написать какое-либо слово, она долго и мучительно думала над письмом каждой буквы и тем не менее делала много ошибок — оптических замен букв. Ошибки в начале занятий больная не замечала. Даже при чтении написанного ею слова читала то слово, которое она должна была написать, а не то, которое у нее получилось. Например, больная должна написать слово «город» — пишет «годод», а читает «город», или пишет «бадепьс», а читает «варенье».
В начале обучения письмо у больной практически отсутствовало, письмо одного слова занимало от 3 до 5 мин., так как она долго обдумывала графическое начертание каждой буквы данного ей слова. Нередко в процессе письма у больной проявлялся феномен отчуждения значения буквы. Так, ей было дано задание написать слово «дорога». Больная с трудом пишет две первые буквы, а затем говорит: «До-ро... ро... р...р... р... что такое р... Ничего не понимаю... нет... я все забыла» (отказ).
Списывание у больной было сохранно, но также требовало много времени (рис. 9).
Рис. 9. Динамика восстановления письма у больных с оптической аграфией: а - диктант (начало обучения); б - письмо молча и с проговари-ванием (роль речи в письме); в - диктант (к концу обучения).
В восстановительном обучении наибольший эффект был получен при работе с опорой на сохранную моторику рук, а также метод осознанного вербального сравнительного анализа строения букв. Начертания многих букв больная запомнила, пользуясь условными обозначениями, которые ей дал педагог. Например, букву О она вспоминала только после того, как ей подсказывалось, что это кружок, а букву Ж — жук и т.д. Позже, когда больная усвоила эти условные обозначения, прежде чем написать букву О, она произносила: «Это кружок», соответственно букву С она называла «север», букву Р — «палочка и кружок сверху», а букву Ь — «палочка и кружок снизу» и т.д. Только после этого больная могла правильно писать буквы.
На первых занятиях письмо отдельных букв складывалось из множества операций. Прежде чем написать предлагаемую букву, больная сначала должна была найти ее среди других объемных букв, затем ощупать ее, после этого она находила эту букву в разрезной азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писала» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу написать ни одной буквы.
После месяца ежедневных занятий больная стала называть почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях буквы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные р, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значительно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над буквой продолжалась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать отдельные короткие слова, т.е. быстро и с минимальным количеством ошибок, редко допускала ошибки в диктантах букв и могла дифференцировать близкие по оптическому сходству буквы, но только с помощью осознанного вербального анализа их строения.
К началу восстановительного обучения у больной наиболее частыми заменами были следующие: 
К концу обучения таких дефектов стало значительно меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к. Восстановительное обучение письму в данном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы, использованные в работе, соответствовали основному дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самостоятельно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем сознания, и оставались еще литеральные оптические замены (см. рис. 9, б, в).
Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формирования письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его реализации. В зависимости от топики поражения могут быть нарушены или звуковой анализ слова, или внутренние артикуляторные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображением, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит оттого, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отличные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распадаясь, приводит к нарушению плавного автоматизированного течения процесса письма. Больной не может «в уме» выполнять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма.
В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительного обучения. В методике должны быть предусмотрены такие методы работы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и их взаимодействие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта.
Письмо может быть восстановлено наилучшим образом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения должны быть предметом сознания и внешних действий больного. Опосредствованное протекание письма внешними материальными и материализованными опорами и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановления письма.
Анализ динамики обратного развития письма в процессе обучения убедительно показывает, что восстановление письма идет от максимально развернутой формы действия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее происходит за счет постепенного (естественного и частично искусственного) отмирания тех или других средств, применяемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное действие выполняется уже на другом уровне структуры письма и его автоматизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использования внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших случаях восстановления письма. Полной автоматизации восстановленной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике восстановительного обучения получить не удается.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения// Уч. зап. МГУ, 1947. - Вып.2.
2. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968.
3. БрунерДж. Процесс обучения. — М., 1962.
4. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.
5. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983.
8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. — 1959. — № 1.
9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М., 1972.
10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
11. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. — М., 1953.
12. Истрин В.А. Развитие письма. — М., 1961.
13. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III- VII классов// Известия АПН РСФСР. - 1956. -Вып. 78.
14. Кауфман О.П. Об оптической аграфии// Неврология военного времени. — М., 1949.
15. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Автореферат канд. дисс. — М., 1975.
16. Критчли М. Афазиология. — М., 1974.
17. Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
18. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики// Вопросы философии. — 1961. — № 17.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1974.
20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
21. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1956.
22. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969.
23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ. 1978.
24. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980.
25. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.
26. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
27. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педагогические сочинения. — М., 1948.
28. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972.
29. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстановительного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.
30. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988.
31. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1990.
32. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
33. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language // Acta psicologica — 1962. — № 1 — 2.
34. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. — Torino, 1973.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 44 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |