Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Критерии и показатели результативности

Читайте также:
  1. I. Диагностические критерии расстройств тканевой перфузии при тяжелой преэклампсии
  2. II группа - показатели движения персонала фирмы.
  3. II. 2. КРИТЕРИИ ДЕМАРКАЦИИ
  4. III группа - показатели обеспеченности работниками.
  5. III. Критерии оценки РЕЗУЛЬТАТОВ практики
  6. VII. Критерии оценки.
  7. Абсолютные и обобщающие показатели в правовой статистике
  8. Абсолютные и обобщающие показатели в правовой статистике
  9. Абсолютные показатели вариации.
  10. Агрегированные показатели бедности

по междисциплинарному курсу «Управление структурным подразделением организации»

 

Студента 2 курса

группы_______________________

________________________

(ф. и.о. студента)

Руководитель практики

______________________________

(ф. и. о. преподавателя)

 

 

Отчет представлен "__"_________2013_г.

Отчет защищен "__"____________2013_г.

 

 

Воронеж 2013

 

П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Степанова

 

КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ

О ДИАГНОСТИКЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ В КЛАССЕ

 

Москва 2006

 

Степанов П.В., Григорьев Д.В., Степанова И.В. Классному руководителю о диагностике процесса воспитания в классе. – М., 2006.

В пособии представлена разработанная на основе современных научных достижений система диагностики процесса воспитания в классе, содержатся конкретные методические рекомендации к проведению такой диагностики, а также приводятся полные описания диагностических процедур, позволяющих выявить эффективность процесса воспитания в классе. Пособие написано с позиций гуманистической педагогики, ставящей человека превыше всевозможных концепций, программ, технологий воспитания и строящейся на базовом принципе «не навреди».

 

© Д.В.Григорьев, И.В.Степанова, П.В.Степанов

 

 

Содержание

1. Критерии и показатели результативности организованного в классе процесса воспитания……………………………………………………………………………4

2. Методика диагностики личностного роста школьников……………...………10

3. Методика изучения уровня развития детского коллектива ……….…………40

4. Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе……………………...…………………………………………………..44

 

 

Критерии и показатели результативности

организованного в классе процесса воспитания

В современном обществе никакая профессиональная деятельность, в том числе и воспитательная деятельность классного руководителя, не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания результативности этой деятельности. А потому диагностика результативности организованного в классе процесса воспитания – одна из актуальнейших задач классного руководителя и школы в целом.

Цель проведения такой диагностики – выяснить, насколько организованный в классе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить не для того, чтобы сравнивать, в каком классе процесс воспитания организован лучше, а в каком хуже, и не для того, чтобы делать «оргвыводы» в отношении тех или иных классных руководителей. Выяснить в первую очередь для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы организации процесса воспитания в каждом классе, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт воспитания.

Прежде чем приступить к решению этих задач, необходимо сначала четко определить критерии и показатели результативности организованного в классе процесса воспитания. Эта проблема решается в современной системе образования весьма неоднозначно. Рождающиеся в научных лабораториях, в кабинетах чиновников или в стенах школ подходы к ней настолько многообразны, что часто ставят в тупик тех, кто пытается оценить эту самую результативность.

Чтобы хоть как-то прояснить ситуацию, попробуем дать свои комментарии наиболее распространенным в массовой практике подходам.

1. Среди многих педагогов сегодня распространено представление, согласно которому показателем хорошей организации процесса воспитания в классе будто бы является высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т.п. Этот подход плох уже потому, что даже само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.

2. Распространенным в педагогической среде является сегодня взгляд, согласно которому показателем хорошей организации процесса воспитания в классе является соответствие созданных здесь условий для воспитания детей некоему стандарту. Например, организации процесса воспитания в классе оценивается хорошо, если:

■ классный руководитель грамотно заполняет всю необходимую документацию: классный журнал, дневник классного руководителя, план воспитательной работы, анализ ее проведения за год и т.п.

■ в классе имеются органы ученического самоуправления;

■ проводится определенное количество классных часов по заранее определенным темам;

■ четко и последовательно выполняется план воспитательной работы.

Однако означает ли все это, что в классе действительно хорошо организован процесс воспитания?

Может ли являться стандартно написанная бумажка показателем качества воспитания? Думается, что нет, – кто в нашей стране не видел грамотно составленных документов, не обеспеченных реальной работой?

Возможно ли по наличию в классе всевозможных президентов, министров и парламентов сделать вывод о том, что совместная деятельность детей в той или иной сфере их школьной жизни протекает в режиме, при котором ими самостоятельно ставятся цели, самостоятельно планируются, организуются и проводятся дела, самостоятельно анализируется проделанная работа? Вряд ли! В реальной жизни чаще бывает как раз наоборот. Эти так называемые органы самоуправления становятся либо игрой детей во взрослых начальников, либо инструментом исполнения воли педагогов («министерство внутренних дел» поддерживает дисциплину в классе, «министерство труда» контролирует уборку кабинета, а «министерство образования» следит за успеваемостью и проверяет наличие дневников).

Таким же образом ни о чем не говорит и количество проводимых классных часов – хотя бы потому, что пустые по содержанию, но зато еженедельные часы нравоучений и морализаторства классного руководителя ничего не стоят по сравнению с единственным в четверти, но блестяще организованным, интересным, проблемным, актуальным часом общения.

Может ли педантичное следование плану воспитательной работы и наличие нужных галочек напротив всех запланированных мероприятий свидетельствовать о качестве организации воспитательного процесса? Тоже нет! Ведь контроль выполнения плана позволяет узнать лишь число проведенных дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, выходов в театр, экскурсий и т.д., и т.п. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими – этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев, увы, никак не узнать.

3. Не менее распространен в школах России и такой подход. Критерием результативности организуемого в классе процесса воспитания считается уровень воспитанности школьников, а его показателем, естественно, – демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности.

Чтобы понять недостатки данного подхода, давайте представим себе такую ситуацию. Во вновь сформированном 5-м классе, где вам предстоит быть классным руководителем, собраны дети, в плане воспитанности весьма разные. Там, к примеру, есть Алеша – вежливый и доброжелательный мальчик из (как раньше бы сказали) образцовой семьи; есть Борис и Вероника – дети обычные, такие как большинство других детей в наших школах; а есть и Галя – «трудный», проблемный ребенок. Вы начинаете работать с классом и самое большое внимание уделяете именно этой девочке, стараясь «вырвать» ее из не очень хорошей уличной компании, увлечь каким-то интересным делом, поддержать все ее позитивные начинания. Спустя годы положительные изменения в личности этого ребенка становятся очевидными. Но вот только достичь заданного школой высокого уровня воспитанности Гале не удается. Тогда как, например, Алеша (воспитанием которого, кстати, занимались больше родители, нежели вы) такому уровню уже соответствует. Налицо явное несовпадение: динамика личностных изменений двух школьников и результативность воспитательной деятельности педагога (в случае с Галей они гораздо больше) не соответствуют официальным представлениям о результативности воспитания – достижению школьниками заданного уровня воспитанности.

Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не только проблемой объективности (или необъективности) критериев, но и проблемой профессиональной этики. А что, если ребенок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который устанавливается как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития? Он что – априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-либо моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их с этим стандартом, сравнивая их друг с другом?

Быть может, лучше показателем результативности воспитания рассматривать не степень приближения ребенка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой – каким был, каким стал? На наш взгляд, именно эта идея и должна стать основополагающей при оценке результативности организованного в классе процесса воспитания.

Итак, каково же наше видение критериев и показателей результативности процесса воспитания?

Если основными задачами организации воспитательного процесса в классе являются развитие личности школьника и формирование классного коллектива, то и основными критериями ее результативности надо считать: динамику развития личности школьника; уровень развития классного коллектива и положение ребенка в этом коллективе как важнейшие условия этого развития.

Остановимся теперь подробнее на рассмотрении критериев и показателей результативности организованного в классе процесса воспитания.

В качестве первого, и главного, критерия мы предлагаем рассматривать личностное развитие ребенка, а в качестве показателя – его личностный рост (о том, что такое личностный рост и в чем он проявляется, можно прочитать в методическом пособии «Классному руководителю о планировании воспитательного процесса в классе»).

Узнать об изменениях, происходящих в личности школьника, можно различными способами. Это может быть наблюдение за поведением и эмоционально-нравственным состоянием школьников в их повседневной жизни; в специально создаваемых педагогических ситуациях; в ролевых, деловых, организационно-деятельностных играх, погружающих ребенка в мир сложных человеческих отношений; в организуемых педагогом групповых дискуссиях по тем или иным актуальным проблемам современности. Это может быть анализ письменных работ школьников: дневников, сочинений, эссе, статей в школьную газету и т.д. А кроме этого, можно использовать и специально разработанную методику тестовой диагностики личностного роста школьников.

Вторым критерием результативности процесса воспитания мы предлагаем рассматривать уровень развития классного коллектива. Показателем здесь будет являться его соответствие таким стадиям развития коллектива как «Алый парус» или «Горящий факел» (по классификации А.Н.Лутошкина). Для диагностики уровня развития коллектива можно использовать хорошо зарекомендовавшую себя диагностическую методику А.Н.Лутошкина «Какой у нас коллектив».

Однако оценки уровня развития коллектива класса недостаточно для оценки результативности процесса воспитания. Дело в том, что коллектив может как развивать индивидуальность личности и ее творческий потенциал, так и порождать процессы ее нивелирования и усреднения. Поэтому важно изучить не только уровень развития детского коллектива, но и характер взаимоотношений школьников в нем.

А значит, третьим критерием результативности организованного в классе процесса воспитания должно стать положение ребенка в детском коллективе (показатель – каждый школьник принимаем в своем коллективе, имеет в друзей в этом коллективе, ощущает на себе его внимание и заботу). Здесь, на наш взгляд, целесообразно использовать методику социометриии. Эта методика (ее основоположником считается Дж.Морено) направлена именно на изучение межличностных отношений в группе. Она позволяет определить неформальную структуру детской общности, систему внутренних симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных». Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

 




Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 87 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.009 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав