Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Amp;жш*шШЁ&гштт&т&ь.

1. http://vbzero.narod.ru, «Turbo Pascal 7.0 с нуля», самоучитель, 4us, 2004 г.

2. http://ru.wikipedia.org, «Википедия – свободная энциклопедия»

[1] минимальное разрешение для нормального отображения окна программы

,75

Рис. 5. Наташа П. (5 лет 3 глее) состявляе1 модель слова «слон»

В обеих группах Э сразу выделились дети, которые очень легко овладевали действием моделирования, прак­тически не делая ошибок. При любом вопросе воспи­тателя по поводу звукового состава слова они сразу же обращались к построенной модели, «прочитывали» по пей слово и, глядя на модель, отвечали. Другие могли выполнить задание только з том случае, если взрослый оказывал им помощь путем «прочтения- модели, так как сами они этим действием еще не владели, причем и «читать» по модели детям нужно была по-разному: либо оказывалось достаточным нормативное «прочтение» с одновременным движением указки, либр приходилось

произносить слово очень медленно с интонационным выделением того звука, место которого нужно было найти по заданию. Но поскольку это действие отрабатывалось регулярно, ибо гшете построения модели каждого слова дети убирали фишки под диктовку воспитателя враз­бивку, достаточно скоро практически все начали дей­ствовать самостоятельно, а у большей части детей соот­несение интонационного выделения с движением по схеме интсрнормировалось.

По мерс овладения действием звукового анализа часть детей начала проводить его следующим образом: ребенок «прочитывал» слово по схеме, слегка интонацион­но подчеркивая выделяемый звук, называл этот звук изолированно и молча ставил соответствующий за­меститель на схему. Эти дети, работая на местах, всегда действовали абсолютно самостоятельно, ие дожидаясь результата анализа, проводимого с помощью воспи­тателя па доске, при этом все делали молча и очень быстро.

Другая часть группы проводила звуковой анализ, развертывая все действие очень подробно: «читали» по схеме с усиленным интонационным выделением нуж­ного звука несколько раз, чтобы убедиться в правиль­ности поиска звука; назвав его изолированно, также Повторяли неоднократно, определяя, к какой группе он должен быть отнесен, причем в случае определения качества согласного звука называли его пару: «Мммпш-ка, мммншка... мь... м...мь... м...мь... «мягкий согласный» (так, например, работал у доски.Лима В.), затем вслух называл!) заместитель, вопросительно глядя на воспита­теля, и, только получив его одобрение, ставили фишку на схему. Эти дети, как правило, работали на местах, все время соотнося своп действия с тем, как анализи­руется слово па доске.

И наконец, были дети, которые, казалось бы, совсем не вЛадрли действием звукового анализа: они «читали» слово -,о схеме без интонационного выделения звука или выделяли какой-нибудь звук, никак не соотнося свое произношение со схемой, а затем молча ждали указаний воспитателя. Однако стоило воспитателю сказать: «Проч­ти слово еще раз, но так, чтобы мы услышали вот этот звук» показ па схеме), как ребенок «прочитывал» слово в соответствии с данным ему заданием, но для того чтобы анализ был продолжен, воспитателю прихо­дилось снова спросить: «Так какой в этой клеточке

звук?» Только после этого звук назывался изолиро­ванно. Так проходил весь анализ, т. е. лети владели каждым отдельным умением — могли произнести слово с интонационным выделением нужного звука, назвать его изолированно, умели отличить гласный звук от со^ гласного и сравнить согласные по твердости — мяг­кости, умели пользоваться заместителями, но как бы не помнили той последовательности, в которой все эти действия должны, осуществляться. Итак, выделились-три подгруппы детей, различавшиеся по успешности овладения моделированием звукового состава слова-.

В течение года мы не отмечали перехода детей из одной подгруппы в другую, но внутри пол групп способ действия детей постепенно менялся, происходила его интерноризация. Дети 1-й подгруппы начали работать молча даже у доски, они сразу брали все необходимые заместители и строили модель. При этом если вначале дети набирали заместители в той последовательности, в которой расположены звуки слова, то к концу года интерноризация их действий достигла такого высокого уровня, что они сразу брали нужное число красных фишек, все необходимые для построения модели зву­кового состава слова заместители согласных звуков и затем строили модель.

Дети 2-й подгруппы Очень постепенно начинали свер­тывать ранее чрезвычайно развернутое построение мо­дели. К концу года многие начали работать молча и быстро. Но эти дети никогда не набирали заместители для построения модели заранее и не отказывались от «прочтения» слова с интонационным выделением звуков. Все остальные элементы действия у них, как правило, йнтёриоризировались. Но если уже на стадии ннтериоризированного действия такой ребенок допускал ошибку и воспитатель указывал ему на это, он повторял построение модели заново и делал это, развертывая все действия по собственной инициативе.

Дети 3-й подгруппы к концу года могли работать самостоятельно только при звуковом анализе очень простых по своей структуре слов — трехзвуковых, иногда четырехзвуковых с открытыми слогами. В более трудных случаях, если такой ребенок строил модель самостоя­тельно, он допускал грубейшие ошибки; но как только воспитатель приходил на помощь, задавая вопросы, ответы па которые помогали построить модель, ребенок правильно выполнял все действия.

I Ц ■'......

При выполнении заданий по моделированию у детей сформировалось понимание того, что модель звукового состава слова носит обобщенный характер. Интересен процесс формирования этого вывода. В начале занятий при разборе слова каждая фишка являлась дня детей знаком именно этого, названного ими звука. Так, если при разборе слова «волк» ребенок ошибался, называл третий звук «к» вместо «л» и обозначал его синей фиш­кой,, то, обнаружив с помощью воспитателя спою ошибку, ОН не просто говорил, что третий звук «л», но убирал стоявшую па схеме синюю фишку и ставил вместо пес другую, точно такую же: та фишка была звуком «к», а- эта.— звук «л». Мы ввели сравнение разных слов С.одинаковыми моделями, чтобы показать детям обоб­щенность модели. Интересно, что 5-лстиие дети хороню поняли объяснение.

⁴ Марии;) Л., рассказывая л мололи слопа срама»» на провока­ционный -вопрос воспитателя: «Л почему ты.не говорить, что п этом слове двл одинаковых звука «а»?»—ответила;. «Л по.модели это.не видно».

' 'На первых занятиях после введения различения слона И его модели некоторые дети все-таки прочно Привязывали модель к проанализированному слову, но с помощью' игр эта тенденция была быстро преодолена, причем очень ясно выступала полная осознанность действий детей. Так, па одном из Занятий были разобраны Слова «мама» Й^:«ру"Ка*; а затем воспитатель предложил Детям сыграть б игру «Живые модели» со словом «мама».

Дима П. получил заданно изобразить третий по порядку звук в слове. Когда он подошел к доске, чтобы взять нужную фишку из слова «мама», воспитатель снял с доски модель этого слова. Дима спо­койно ваял гретью фишку из стоявшей на доске модели слона «рука» Вос­питатель спросил: «Разве это слово «мама*?» На что Дима ответил: «Модели ведь одинаковые, значит, все равно».

Очень способствовала осознанию обобщенности мо­дели игра-соревнование, в ходе которой дети должны были называть слова по заданной воспитателем модели. На первом занятии им была предложена простейшая модель: твердый согласный — гласный —* твердый со­гласный. В начале игры было много ошибок, причем все они носили интересный характер: после правильно паз-ванного по модели слова, за что воспитатель поощрял ребенка, следующий ребенок называл¹ слово, начинаю-

щееся с этого же звука, но совсем иной звуковой струк­туры.

Например, Наташа Сид. говорит: «Сом», а Юля Юр. вслед за. ней: «Солнце». «Кот»,— говорит Гриша Б. «Карта-»,— продолжает'

Дима Б.

Здесь, по-видимому, сказалось влияние любимой детьми игры в называние слов с определенным звуком. В дальнейшем эти ошибки постепенно исчезли, по до конца года довольно значительная часть детей совсем не могла выполнять таких заданий.

Управляя процессом перехода действий моделирования во внутренний план, мы давали детям самые разнооб­разные задания на преобразование моделей. Все зада-, ния давались в игповой форме, в виде загадок, и дети занимались этим с большим увлечением. Например, на занятии анализировалось слово «речка». После построе­ния модели дети получали следующие задания на преоб­разования: сделать из «речка» «печка», затем «почка», «ночка», «норка» и т. д. Задания эти различной слож­ности: одни требуют изменения твердости или мягкос­ти согласного и замены гласной буквы (к этому.времени дети уже работали с комбинированным)! моделями, состоящими из гласных букв и фишек, замещающих согласные звуки), другие—подстановки в модели звон­кости к согласному звуку. Интересно, что задания, в которых менялись только заместители согласных зву­ков, выполнялись детьми лучше. В тех случаях, когда изменения касались и буквы, и фишки («ручка» — «реч­ка»), многие дети меняли только букву, оставляя фишку неизменной, хотя твердый согласный сменялся' мягким, но эти ошибки исправлялись самостоятельно после на­поминания воспитателя: «Проверь звуки!»

В этих заданиях дети заранее знали, какое слово они должны получить в результате преобразования мо­дели. Другие задания состояли в преобразовании мо­дели и последующем. прочтении нового, нензвестногс ребенку слова. Например, после построения модслр слова «голос» воспитатель предлагал детям убрать звон­кость с первого звука и сказать, какое слово получится. Такие задания легко выполняли только те дети, у кото-

' На трудностях работы детей со смешанными моделями мы подробнее остановимся ниже, при описании работы в подготовитель­ной к школе группе детского сада.

рых к этому моменту процесс моделирования звуково­го состава слов был полностью иитериоризирован. Они сразу называли в ответ нужное слово. Большая часть детей, убрав с модели розовый колпачок, снача­ла вслух произносили новый звук — глухую пару — и только затем называли слово. По были дети, которые назвать новое слово не могли — им это было слишком трудно.

■' Один из этапов обучения грамоте, по Д. Б. Элько-нину,— этап словоизменения, на котором фактически формируется навык чтения: дети учатся ориентировке на гласную букву, указывающую, как должна быть прочитана предшествующая согласная — твердо или мягко. Обучение на этом этапе мы целиком строили на умении детей воссоздавать звуковую форму слова по модели. На первом занятии дети построили модель слова «лук», пользуясь желтыми фишками и буквой «у». (А^ы специально убрали при этих заданиях диффе­ренцированные заместители для согласных звуков, чтобы модель меньше выполняла «подсказывающую» функ­цию; дети должны были, ориентируясь только на букву, воссоздавать звучание предшествующего согласного зву­ка.) Затем воспитатель предложил детям поменять букву «у» на букву «ю» и «прочесть», какое новое слово получилось. Впервые дети получили задание воспроиз­вести слово по такой обобщенной модели, которая не подсказывала им характеристику согласных звуков. Задание оказалось очень трудным, дети явно растерялись, правильно «прочли» слово только четверо. Остальные «прочли» «юк» (юг). Потребовалось подробное напо­минание воспитателя о том, что означает буква «ю» после согласного (согласный читается мягко). После это­го объяснения с каждым новым заданием все большее количество детей легко «прочитывали» новые слова, воссоздавая их по модели. И уже на следующем занятии при «чтении» слов, получающихся при преобразовании модели слова «ток», все дети легко «читали»: «Тук, тюк, тик, так». Это ясно свидетельствует о том, что происходил переход действий моделирования во внутренний план.

В конце года после 45 групповых занятий был прове­ден индивидуальный эксперимент, основной целью кото­рого была проверка степени сформироваиностн дей­ствия моделирования звукового состава слов.

Его результаты показали, что поставленная в стар-

шей группе задача обучения детей моделированию звукового состава слова была выполнена достаточно' успешно.-Вес дети научились строить модели, причем у большинства воспитанников это действие полностью ' интериоризировалось, и лишь незначительная часть; детей нуждалась в помощи экспериментатора для опт ределения последовательности необходимых операций.

В подготовительной.-К: школе группе дети продол! жали знакомиться с буквами алфавита (к началу учеб­ного года они знали все гласные и четыре согласные^: буквы); моделируя звуковой состав анализируемых слов! они строили смешанные модели, пользуясь предметными,' заместителями и буквами.

По мере узнавания алфавита увеличивалось коли­чество букв при построении смешанных моделей анализ зируемых: слов. И трудности, связанные с отношением между звуком и буквой,, которые наметились уже в старшей группе, на первых занятиях в подготовительной группе не только не сгладились, но напротив,, усилились,

Так,'при построении смешанной модели слов л «осень» все дети группы поместили на конце слова букву «и», как бы не замечая' того, что при такой записи слова последним звук будет твердым согласным. Только Алеша Щ. поместил в-модели зеленую фишку после буквы, «и? п.,на. недоуменный вопрос воспитателя, какой же это звук, ответил; «Тут же «нь», а не «и». В то же время ни один ребенок не ошибался, выкладывая модель этого слова из одних предметных заместителей.'

Особенно возросло количество ошибок при^! работе со смешанными моделями, когда мы познакомили детей с тем, что йотированные буквы могут обозначать не только соответствующий звук после мягкого согласного (звук «а» в слове «мяч»), но и пару звуков (буква «я» обоз­начает звуки.«на» в слове «яма»). Само правило дети восприняли очень легко, свободно переходили от модели из предметных заместителей к буквенной записи слова. Для^! того, чтобы это знание не носило формального характера, мы в игре «Живые модели» и некоторых других специально противопоставили и развели пред­метную, модель звукового состава слова и буквенную запись: па доске одновременно выкладывалось какое-нибудь слово— «Юра*, «елка», «каюта» — с помощью фишек и рядом из букв, и дети сравнивали звуковой и буквенный его состав, анализировали и объясняли разницу.в количестве букв и звуков. Нам казалось, что.с помощью игровых приемов мы совершенно пре.о-; долели у детей противоречие.между, звуком.и буквой,

НИИМИИИЬь*»-»-.. ■

которое отмечают и другие исследователи, и именно в ситуациях расхождения числа звуков и букв в слове [П. С. Жедек, 1975]. Однако оказалось, что дети не оши­баются, если они строят модель из предметных замес­тителей или выкладывают все слово из букв, но про­должают ошибаться в случае построения смешанной модели. Так, на одном из занятий группе было предло­жено выложить на магнитной азбуке предложение «Юля и Яна играют». В азбуках было по одной букве «ю» и «я», и дети вынуждены были вместо букв «ю» и «я» в'словах «Яна» и «играют» использовать фишки! Ока­залось, что ни один ребенок в группе не сделал это пра­вильно. Подавляющее большинство детей поставили одну красную фишку — заместитель гласного звука, часть детей поставили зеленую фишку — заместитель звука «й». Тогда, не разбирая ошибок, воспитатель предложил детям составить предметные модели этих слов из фишек. В этом случае все дети выполнили задание абсолютно правильно и так же уверенно по заданию воспитателя заменили сочетания зеленой и красной фишек буквами. • Мы начали давать на каждом занятии задания, вы­полняя которые дети вынуждены были из-за нехватки букв обозначать некоторые звуки фишками. Через одио-два занятия тс дети, которые раньше, в старшей груп­пе, выполняли построение моделей, не развертывая своих действий, начали выполнять правильно любые задания, свободно пользуясь буквами и заменяя их в случае необходимости фишками. Остальные дети каждый раз нуждались в построении предметной модели и последо­вательном сравнении звукового и буквенного состава 'слов в случаях, аналогичных описанным выше. Посте­пенно мы перешли к разбору звуковой структуры слова, записанного буквами, без сравнения записей с предмет­ной моделью. Дети достаточно легко справлялись с этим заданием, но каждый раз запинались, характе­ризуя йотированные буквы.

Так. Дима В., рассказывая о только что записанном им слоне «поет», говорит: «II» — твердый.глухой согласный, «о» — гласный... ой, пот «с» обозначает два звука ':й» и «о»,«о» — ударный, «т» — твердый глухой согласный».

Совсем пе могли выполнить такие задания только три человека, они помогали себе построением предмет­но и модели почти до конца года. '

8:1

По мере усвоения буки алфавита дет;' перешли пол-*! ностью к буквенной записи слов, а раоота с моделями | звукового состава слова, построенными из предметных заместителей, продолжалась в основном в играх. Мы да-' вали детям игровые упражнения на воссоздание зву­ковой формы слова по модели: например, после построе­ния модели слова «угол» воспитатель предлагал детям убрать звонкость во втором звуке и прочесть слово («укол»). Если в старшей группе такие- задания боль­шинство детей выполняли с трудом или совсем не выпол-няли, то в подготовительной группе все дети, кроме че­тырех, справлялись с ними чрезвычайно легко и делали. это с большим удовольствием, сразу называя новое слово. Постепенно и отстающие начали выполнять такие задания, но всегда делали это, развертывая вслух все действия и обязательно под руководством воспитателя.'

Много времени в подготовительной к школе группе мы уделяли игре «Называние слов по модели». На пер­вых же занятиях мы обнаружили, что в этой игре дети совершенно перестали делать ошибки, характерные для них в старшей группе, когда они подменяли одно зада­ние другим и вместо слов с заданным зву и вым составом называли слова, начинающиеся с того же звука, что и предыдущее слово, названное другим ребенком. Зато на этих первых занятиях было довольно много ошибок, показывающих, что дети ориентируются не на модель, а на значение предыдущего слова.

Тлк, называя слова по модели тв. согл., гл., ти. согл., Лрссн С. и Ярослав Д. наперебой выкрикивают: «Лоб, нос, рот, зуб», а Зуль-

фия А. продолжает: «Ротик, зубик».

Но и эти ошибки исчезли очень быстро. Надо заметить, что ни один ошибочны:"! ответ ребенка не оставался без анализа, который проводил сначала воспитатель, соотнося названное слово с моделью, а йотом и сами дети. Такое «прикладывание» звучащего слова к модели помогало детям обнаружить свои ошибки. Мы обратили внимание на то, что во время этой игры многие дети начали по собственной инициативе выкладывать у себя на столе ту же модель, что строилась воспитателем на доске. В целом группа очень хорошо овладела под­бором слов к заданной модели, дети легко переводили от одной модели к другой, четко ориентируясь на любые изменения, которые вносил в модель воспитатель. Не­которые дети называли по 10 и более слов во время этих

игр, и совсем не осталось детей, которые не понимали Вгого, что нужно делать, и не могли участвовать в игре. Более того, дети до занятий начали подходить к нам, 'задавая вопросы, явно свидетельствующие об их инте­ресе к звуковому строению слова.

«Как быть,— спрашивает Денис В.,— если и слове звук «й» после

тсоглясного? Как это записать?»; «Л я придумала слово,— говорит

„Наташа С,— где не два согласных подряд, как у нас, а три,— «здрасьте».

Основной показатель овладения иптерпоризовапными действиями наглядного моделирования — создание детьми моделей по собственному замыслу. Именно на этом была построена еще одна игра, которую мы ввели на занятиях по грамоте,— игра-загадка. Начиналась она с того, что воспитатель строил на доске модель слова, а пеТи с по­мощью различных вопросов, которые их специально учили задавать [Л. Е. Журова, 1978], отгадывали, какое слово задумано. Очень скоро инициатива в зага­дывании слон переходила к детям: ребенок строил на "доске модель слова из предметных заместителей и сам отвечал детям на вопросы о задуманном им слове. По­нятно, пк велика сложность этой игры: ведь для выпол­нения такого задания единственным источником, из ко­торого может, быть получен материал для построения модели, является предварительное построение в уме гмодельного представления. Задания на самостоятельное придумывание и реализацию моделей носят ярко вы­раженный творческий характер: дают возможность взрос­лому наблюдать за самим творческим процессом и в случае необходимости вносить в него свои коррективы. гз группе Э₂ мы ввели еще и обучение элементам орфографии, осуществляя которое учили детей строить особую позиционную модель слова. Мы предполагали научить детей правописанию слов с безударными глас­ными, глухими и звонкими согласными в корнях слов. Прежде чем приступить к обучению детей началам орфографии, мы должны были научить их подбирать родственные слова, ибо, только изменяя слова по формам, образуя слова, близкие по значению, можно проверить безударные гласные и оглушенные согласные анализируемых слов. В данной главе мы не будем описы-

¹ Методика обучения заимствована из диссертации II. С. Стар-жйнской [1977], выполненной в НИМ дошкольного воспитания иод нашим руководством.

8 Г,

вать эту работу, так как она проводилась вне контекста! формирования способности к наглядному моделированию]»

После проведен»;' этой предварительной работы мья при сравнении моделей родственных слов, отличающихся! друг от друга одним звуком, познакомили детей с Л0т'| нятиями сильной и слабой фонем (при работе в группе]! пользовались терминами «сильный» и «слабый звуки»);'/! Затем опять-таки при анализе и сопоставлен ни моделей 1 слов мы показали детям, в каких положениях в струкг'Ц туре слова звуки бывают слабыми, а в каких — силь-:1 ными; дети увидели, что сила и слабость тука зависят] от-его позиции в слове, и с помощью воспитателя по- [ строили обобщенные модели отношения сильных и сла_: ] бых звуков. Затем эти обобщенные модели строились в I начале каждого занятия и оставались на доске. Проводя! анализ любого слова, дети всегда могли обратиться I к; мод ел и- подсказке.

•■•.Прежде чем решать орфографическую задачу, необг,д -ходимо научиться ее ставить, т. е. дети должны были (научиться видеть■ в слове те звуки, которые нужно под- I вергнуть орфографическому анализу прежде, чем заме? | нить звук буквой. Этому способу постановки орфогра- I фичеекой.задачи мы учили -детей с помощью пост рое-:-Л ния ими позиционной наглядной модели слова, т. е. 1 модели, в которой отражается не линейная последова-11 тельность звуков, а позиция каждого звука, характери- 1 зуюшая силу или слабость гласных и согласных фонем, I Построение позиционной модели шло на основе хорошо I знакомой детям предметной модели звукового состава I слова, опираясь на которую они проводили позициоп- I ный анализ, оставляли звуки в сильной позиции (дети I так и называли их — «сильные звуки») в основном ряду, "I а звуки в слабой позиции сдвигали вниз. Мосле этого, зная, что сильные звуки не нуждаются в проверке, • вместо них можно сразу писать буквы, ,^,[^,ч^,н заменяли фишки в основном ряду буквами, а затем приступали к последовательной проверке каждого слабого звука, \ подбирая соответствующее родственное слово и за- | меняя слабый звук сильным, вставляли в слово недо­стающие буквы, решая таким образом орфографическую задачу.

Дети на удивление легко усвоили постпоение пози­ционной модели. Семь детей уже на втором занятии совершенно самостоятельно ставили и решали орфо­графические задачи. Они в начале занятия выкладыг

Lt;3б

'"вали на доске обобщенные модели отношения сильных И'слабых звуков, а при построении позиционной модели подробно рассказывали о каждом звуке, не обращаясь;-за помощью к обобщенным моделям. Очень скоро они перестали нуждаться п развернутом рассказе* при по­строении позиционной модели, а затем, работая само­стоятельно, уже при построении исходной модели зву­кового состава слова одновременно проводили пози­ционный анализ и сразу же фиксировали его в еще не­доконченной модели, т. е., отражая в модели каждый звук анализируемого слова, не только подбирали нужный, но и показывали его позицию, как бы строили одновре­менно две модели.

Остальные дети овладевали построением позици­онной модели медленнее, но каких-то принципиальных затруднений в этом мы не замечали ни у одного ребенка. Пожалуй, единственная сложность, которую испытывали дети, заключалась в запоминании всех признаков силь­ных и слабых звуков. Интересно при этом, что здесь они пытались двигаться от уже известных им признаков, отраженных в предметной модели: считали согласный звук сильным или слабым в зависимости от того, звон­кий он или глухой. По-видимому, эту ошибку можно "объяснить нс только стереотипами работы с моделью звукового состава слова, но и тем, что признаки силы Или слабости гласных звуков (ударность или безудар­ность) отражены в модели слова и дети пытались в этой же модели найти силу и слабость согласных звуков. С помошыо обобщенной модели отношения СИЛЬНЫХ и слабых звуков эти ошибки были очень быстро преодо­лены. Интересно, что при обучении построению пози­ционной модели мы ни разу не сталкивались с теми затруднениями, которые изложены выше, при описании обучения построению модели звукового состава слова. Все дети прекрасно помнили последовательность дей­ствий, в которой должно проводиться построение пози­ционной модели,'так же самостоятельно они переходили от постановки орфографической задачи к решению се при превращении позиционной модели в буквенную запись слова. В случае затруднений все дети ясно пони­мали их характер и обращались к воспитателю за конкретной помощью, которая, как правило, касалась подбора родственного слова.

Вскоре мы обратили внимание из то, что многие дети при выполнении других заданий,.связанных с вы-

кладыванием слов и предложении на магнитной азбуке,, по собственной инициативе сдвигают вниз буквы, обоз--начающие слабые звуки. По при этом дети совершенно спокойно обозначали слабый звук так, как он слышится. в слове.

Например, в предложении «У слома хобот» большинство детей группы написали «слана» и сдвинули букву «а» вниз. Только Дима Гл| написал сразу верно, объяснив: «Мы же не говорим «слан», а «слон». ^:

Мы предложили детям при выкладывании предложений.. пропускать. слабые звуки, не обозначать их буквами. Оказалось, что такое предвидение своих действий со­вершенно непосильно для подавляющего большинства.;

Интересно, что, когда дети после выкладывания! предложения сдвигали в словах буквы, обозначающие | слабые звуки, они делали это гораздо хуже, чем при построении позиционной модели. Скажем выложив пред-, ложение «Мы любим читать», дети не сдвинули в слове «читать» звук «и», Так как не сомневались, по-види­мому, в его написании, но, построив затем позицион­ную модель этого слова, все уверенно сдвинули вторую фишку вниз. Таким образом, отлично овладев поста­новкой орфографической задачи на построение пози­ционной модели, дети не используют этого умения при буквенной записи слов. Оказалось, что наши воспитан­ники могут работать с такой условно-символической] моделью, как позиционная модель слова, для построе­ния которой необходимо знание ряда правил. Дети, как выяснилось, легко справляются и с грамотной записью слова, но только на основе позиционной модели, заменяя в ней фишки буквами.

Мы научили детей построению позиционной модели, научили их также и ее использованию при восстанов­лении буквенной записи слеша. Мы. подошли, таким об­разом, вплотную к следующему этапу — обучению модели­рованию как средству решения задач без опоры на мате­риальную модель, когда предварительное построение модели должно проводиться в уме. Но, не дав детям средств перехода к этому этапу, мы не смогли сформи­ровать у них такие модельные представления.

В конце года был проведен индивидуальный кон­трольный эксперимент, подводящий итог нашему четырех­летнему обучению. В ходе этой проверки мы стремились выяснить следующие умения детей:

1) воссоздать слово по буквенной записи в условиях,

когда количество букв не совпадает с количеством зву­ков;

2) идентифицировать буквенную запись и наглядную модель звукового состава слова;

3) воссоздать слово но наглядной модели, построен­ной из фишек.

Воссоздание слова по буквенной записи при несов­падении количества звуков и букв проверялось при работе ребенка над словом «Юра», которое он сначала Должен был выложить на магнитной азбуке, а затем, называя по порядку все звуки этого слова, дать им полную качественную характеристику.

Идентификация буквенной записи и предметной модели звукового состава слова проверялась следую­щим образом: перед ребенком выкладывалась из. фишек модель слова, он получал листок с написанными пе­чатными буквами словами и должен был показать, какое слово соответствует данной модели. При этом да­вались две модели: первая — тв. согл., гл., м. согл., гл. — должна быть соотнесена с пятью словами: «мама», «Лиля», «руки», «пила», «папа»; вторая — м. согл., гл., тв. согл., м. согл., гл.— соотносилась с семью сло­вами: «миска», «маска», «полька», «лейка», «листы», «печки», «почки», ни одно из которых не соответство­вало предложенной модели.

И наконец, перед ребенком последовательно выкла­дывались четыре модели звукового состава СЛОВ, и он должен был по каждой модели назвать слово с соот­ветствующим звуковым составом.

Все эти задания были даны детям как в группе Э,, так и в группе Э$. Кроме того, в группе Э₂ мы проверяли умение строить позиционную модель слова и использовать это умение при выкладывании слов и Предложений под диктовку взрослого.

Описывая результаты контрольного эксперимента, мы изложим сначала выполнение заданий, обшпх для обеих гг»у^г,п Э.

1. При воссоздании по буквенной записи слова «Юра» 62% детей, выложив это слово буквами, по тр<"бовпнию экспериментатора назвали последовательно все звуки и охарактеризовали их. Эти дети отвечали легко, уве­ренно, не Испытывая никаких затруднений, что дает осно­вание для вывода о полной интериоризации действий моделирования.

Остальные 38% детей либо просили разрешения по-

строить наглядную модель звукового состава слова и только после этого могли охарактеризовать каждый звук, либо, не строя модели, вслух развертывали все дей-| ствпя, последовательно интонационно выделяя. звуки;! Часть этих детей (21%) проделывали описанные дсй-' ствия без ошибок, другая часть (17%) —с ошибками, которые исправлялись с помощью экспериментатора.^ Наиболее распространенной ошибкой было называние первого звука «ю» в предлагаемых словах и обозная чение его одной фишкой. Только подчеркнутое интона­ционное выделение первых двух звуком экспериментам тором позволило этим детям внести исправления в модель и правильно назвать звуки.

.•■■: 2. Совершенно новым для наших детей было задание по- идентификации наглядной модели и записи слов: Тем не менее 60% общего количества детей выполнили его отлично. Один раз взглянув на модель, они про себя читали все слова и затем называли вслух нужное слово. Несколько сложнее для них было обнаружить отсут­ствие соответствующего модели слова. Некоторые дети, прочтя все слова и не обнаружив нужного, снова смот­рели на модель и читали слова второй раз. но более мед­ленно и только после этого говорили смущенно: «Такого нет». 35% детей действовали развернуто: они, прочтя каждое слово, повторяли его еще раз, ведя указкой по наглядной модели, и таким образом находили нуж­ное слово или определяли его отсутствие. Ответы этих детей мы также оцениваем высоко. Они отлично соот­носили запись слова с моделью, ведя указкой по модели и произнося одновременно слово, представляли себе модельное строение этого слова. И только 5% детей не смогли выполнить задание самостоятельно, им нужна была помощь экспериментатора в сопоставлении не­которых слов с моделью.

3. Последнее задание —воссоздание слова по нагляд­ной модели — было хорошо знакомо детям.

69% детей моментально назвали слова, соответствую­щие каждой из четырех моделей. Интересно, что в слу­чае затруднений часто называлось «слово», формально соответствующее модели, но отсутствующее в русском языке.

Так, Алеша Г.. по модели тв. ергл., гл., тв. согл., гв, согл. говорит: «Папе... можно так собаку, например, назвать», а Очи В. называет такие «слова»: сТвта, тята, татта, татт —' и на недоумение экспе­риментатора спокойно отвечает:— По модели ж'й годится!»

'90

25% детей не по всем моделям подбирали снопа одинаково легко, они ошибались, но сами проверяли себя по модели, констатировали ошибку и искали дру­гое слово. Эти дети, называя слово, обязательно «чита­ли» его по модели, это особенно ярко проявлялось при подборе слов по более сложным моделям.

И наконец, 6% детей в отдельных случаях нужда­лись в помощи экспериментатора: назвав слово, не соответствующее заданной модели, они сами не видели своих ошибок, не всегда «читали» по модели.

•Построение позиционной модели у детей группы Э₂ мы проверяли при анализе слова «овца». 62% детей Строили позиционную модель одновременно с исходной моделью звуковою состава слова: они сразу поставили первую красную фишку и вторую синюю фишку-ниже, чем две следующие за ними фишки. Это совершенно явно свидетельствует о том, что у таких детой существо­вали ужо четкие модельные представления, они «видели» -позиционную модель слова заранее. • ■!

Так же легко эти дети справились и с решением орфографической задачи, причем некоторые сразу заме*-пили все фишки буквами и только после вопроса экспе­риментатора назвали родственные проверочные слова, а некоторые сначала заменили буквами сильные звуки, а затем, подумав, молча заменили и слабые.

.21% детей, построив'Наглядную модель звукового состава слова, начинали преобразовывать ее в позицион­ную, вслух рассказывая о всех своих действиях.

«Овца....так, овца... нот... овца... «а»— ударный, а этот, значит, Слабый, вниз. Этт... так... после еще один, значит... юк, тоже слабый.;, дна слабых... этот... этот сильный, гласный потом, а этот ударный, сильный. Всё»—так отроил-позиционную модель Боря Л. • ■!

Так же вслух он объяснял, как надо превратить слабые звуки в сильные, и последовательно заменял фишки буквами. Некоторые дети не смогли самостоя­тельно подобрать родственное слове! для проверки бе­зударного гласного, но, как только это слово назвал экс­периментатор, сразу ставили нужную букву.

17% детей построили позиционную модель в принципе так же, но каждый раз обращались за поддержкой и одобрением к экспериментатору и при решении орфо­графической задачи нуждались в помощи взрослого, который 'задавал "им 'вопросы'.

Таким образом,.итоговый контрольный эксперимент

показал, что у всех воспитанников наших эксперимен­тальных групп в результате занятий по обучению гра--моте удалось сформировать полноценное моделирование звукового состава слова. Большая часть детей (более 60%) все задания выполнила в идеальном плане, т.е. действия моделирования у них полностью интериоризи-ровались. Около трети детей справлялись со всеми заданиями, самостоятельно строя соответствующие мо­дели. И только незначительная часть наших воспитан­ников нуждалась при построении модели в помощи экспериментатор;!, заключающейся в напоминании после­довательности действий моделирования.

"•'■ Итак, обнаруживается чрезвычайно интересная кар- ' тина интериоризации моделирующих действий детей в процессе обучения грамоте. Начиная обучение, мы мак- ^ еимально развертывали перед детьми тот способ дей-! ствий, с помощью которого возможно использовать эта- I лоны фонем в младшей и средней группах и построить модель звукового состава слова и позиционную модель I в старшей и подготовительной группах. По мере усвое- I ния этих способов действий и овладения моделированием звукового состава слов дети начали постепенно свер­тывать свои действия, проделывать их в уме. Однако I в ходе исследования выяснилось, что в процессе интерио­ризации моделирующих действий у детей одного и того I же возраста обнаруживаются большие индивидуальные различия. По уровню и темпу интериоризации всех I детей можно разделить на три подгруппы. Дети 1-й подгруппы очень быстро усваивают моделирующие действия, четко осуществляют их в правильной последо­вательности, постепенно сливая разные действия в единое.

Дети 2-й подгруппы очень долго работают, максималь­но развертывая процесс построения модели. Прежде чем обозначить заместителем выделенный в слове звук, они неоднократно произносят его вслух, каждый раз называя н соответствующую ему пару, и только после этого выбирают заместитель и т.д. В ходе дальнейшего обучения такие действия постепенно интериоризируются. Но в любом затруднительном случае на стадии, каза* лось ' бы, уже полной интериоризации, если ребенок данной подгруп-пы допускает ошибку и экспериментатор

..

указывает ему на это, он повторяет построение модели предельно развернуто. Это дает нам основания считать, что моделирующие действия именно пптерноризируются, а не отпадают как ненужные, и в трудных случаях дети обязательно прибегают к их экстериоризации. Интересно при этом, что к развертыванию построения модели в случае ошибки никогда не прибегают дети 3-й под­группы.

На первых этапах обучения довольно большое коли­чество детей 3-й подгруппы не умели самостоятельно осуществить моделирующие действия в определенной, заданной взрослым последовательности. При использо­вании эталонов фонем и построении модели звукового состава слова дети этой полгруппы действуют, допуская грубейшие ошибки, кажется, что они совершенно не усвоили те знания, которые им давались в процессе обучения. Но как только экспериментатор приходит на помощь, задавая вопросы, ответы на которые позволяют построить модель, ребенок самостоятельно и правильно выполняет все действия. Интересно, что в эту подгруппу устойчиво входят одни и те же дети. Достигая в конце концов необходимого уровня интериоризации определен­ного, формируемого в данный момент действия, эти дети овладевают следующим заданием с такими же труднос­тями. По уровню выполнения задания на моделиро­вание они отстают от детей 1-й подгруппы на год-полтора и в детском саду не достигают того уровня, на котором находятся дети 1-й и 2-й подгрупп. Как мы уже упо­минали выше, дети 3-й подгруппы в случае ошибок самостоятельно не могут экстериоризпровать моделирую­щие действия, они ждут помощи экспериментатора в определении последовательности построения модели. Результаты контрольного итогового эксперимента пока­зали, что даже к концу обучения эти дети не могут вы­полнить некоторые задания без помощи экспериментатора.

Нам кажется чрезвычайно любопытным факт, который удалось зафиксировать па протяжении всех лет экспе­риментального обучения: имеется достаточно большое количество детей, умеющих осуществить каждый отдель­ный компонент действия как при работе с эталонами фонем, так и при построении моделей звукового состава слов, но не владеющих последовательностью расположе­ния этих микродейств пи в общей структуре процесса моделирования. Формируя у детей способность к на­глядному моделированию, мы каждый раз учили их

строить модель объекта. По существует, по-видимому, еще и дополнительный фактор, не исчерпывающийся структурой объекта,— структура самого действия по построению модели. При обучении детей моделированию МЫ каждый раз им эту последовательность действий проговариваем, напоминаем, но не даем ее в обобщенном виде. А по-видимому, стоит задуматься о введении особого вида моделирования — моделирования после^ довательности действий, которое может резко повысить эффективность всего обучения.

Глава VI

Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой

При ознакомлении дошкольников с художественной ли­тературой можно выделить два направления, имеющих большое значение для развития умственных способ­ностей детей. Это — обучение умению связно пересказать услышанное и формирование элементов художественного творчества самого ребенка. Поэтому именно задания по пересказу и сочинению собственных рассказов и сказок легли в основу нашей работы.

Пересказ — одна из основных задач, которые ста­вятся перед дошкольниками [Л. М. Гурович, 1973; Ху­дожественное творчество в детском саду, 1974).

Решение этой задачи требует от ребенка определен­ного уровня развития вообще и связной реп» в частности. Необходимо выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой построить связный пересказ. Если у ребен­ка отсутствует предварительная мыслите тьпая перс-работка текста, то даже при достаточном речевом раз­витии он затрудняется четко и точно пересказать услы­шанное, соскальзывает на детали, повторяется и т. п.

В исследованиях Д. М. Дубовис-Арановской [1962, 1976] показана возможность формировать осмысленное понимание текста художественных произведений путем обучения детей умению составлять план текста, доста­точно полно воспроизводящий его объективное содер­жание. Понимание основного' содержания¹' текста прояв-ляется в умении последовательно пересказать, а у школь­ников — и письменно изложить услышанный текст. Д. М. Дубовнс-Лрановская формировала умение состав­лять план у школьников, обучая их при этом анализу различных текстов (повествования, описания и т.н.). Научившись составлять план, дети могли последовательно передать объективное содержание текста, воспроизводя наиболее значимые по смыслу эпизоды, а не просто яркие н понравившиеся места, как это было до обучения.

Вторая задача—сочинить собственный рассказ или сказку — как бы обратив первой задаче. Здесь ребенок должен не составить схему по готовому произведению, а создать собственный замысел и развернуть его затем в полный рассказ с различными деталями и событиями. Если ребенок не составляет некоторую предварительную схему рассказа, его произведения носят отрывочный] структурно неорганизованный характер.

Мы предположили, что формирование у детей общей умственной способности, понимаемой как способность К.наглядному моделированию, может, с одной стороны, Осуществляться на материале детских художественных произведений, а с другой стороны, способствовать. овл ладению связным пересказом услышанного и умением создавать собственные законченные сочинения.

У дошкольников можно сформировать умение связ­но.пересказать текст на основе обучения составлению его плана. В качестве такого плана может выступать наглядная модель, фиксирующая последовательность наи­более существенных частей текста.

В основу обучения детей созданию собственных произведений может лечь формирование умения разво­рачивать сжатый, схематический замысел, представляю­щий собой некоторую наглядную модель последователь­ности событий, в полную, насыщенную деталями сказку или историю.

В соответствии с выдвинутой гипотезой нами был запланирован формирующий эксперимент, рассчитанный на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп.

Задача первой части эксперимента — обучение детей умению строить и использовать модели, отражающие последовательность смысловых частей художественного произведения при его пересказе.

, Это обучение предполагалось провести в несколько этапов.,Прежде всего дети должны были усвоить сам

принцип замещения, т. е. научиться обозначать персо- * нажей и основные атрибуты художественного произве-... 1дения заместителями, которые впоследствии можно было: бы использовать при построении модели.

Затем детям необходимо было усвоить передачу 'Щ основных событий художественного произведения с по- I мощью заместителей. Мы полагали, что первоначально I дети должны овладеть двигательным моделированием,; т. е. научиться через перемещения заместителей пере- I давать основные события сказки. Этот вид моделиро­вания мы считали доступным детям, так как хотя он уже I несколько отвлечен от реальной и детально представ­ленной ситуации художественного произведения (исполь-1 зованием заместителей), но еще тесно связан с этой ситуацией полнотой воспроизведения действий персо- I нажей. На этом же этапе предполагалось ввести и пред- I метное наглядное моделирование, т. е. передачу отдельных I.эпизодов сказки через расположение заместителей, обоз- Щ ]начающих персонажей и основные атрибуты каждого I эпизода. Предметным моделированием дети должны были I овладеть при построении исходной ситуации для разыгры- ^:: вания сказки, располагая заместители персонажей и I атрибуты так, как этого требует содержание художе-.я ственного произведения.

Далее, предполагалось перевести детей полностью к использованию предметных наглядных моделей, где у уже не требовалось бы воспроизводить действия, ироис- I ходящие в сказке, а все основные эпизоды можно было I бы передать через соответствующее расположение за­местителей. Последовательность таких эпизодов и состав­ляла бы полную модель сказки. Естественно, что сна- I чала дети должны были научиться строить такие модели под руководством взрослого и, овладев в достаточной степени действиями по их построению и использованию, перейти к самостоятельной работе с ними. По нашим предположениям, овладение умением самостоятельно строить и использовать модели, т. е. по сути наглядные планы художественного произведения, должно было при­вести к интериоризации действий наглядного моделиро­вания.

Методика формирования у детей умения создавать собственные сочинения основывалась на выводе из про­веденного на-ми ранее исследования [О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, 1980], что наиболее высок уровень

развития творческого воображения у детей, которые могут достаточно полно детализировать заданный для дорисовывании схематический объект и свободно включать его в различные воображаемые сюжеты. Основное со­держание второй части нашей экспериментальной работы состояло в обучении детей умению при сочинении соб­ственных сказок и историй создавать замысел в виде наглядной модели и затем разворачивать ее в полное.н детализированное произведение.

Основные этапы данной части экспериментального обучения представлялись нам такими же, как при фор­мировании умения связно пересказать текст, но как бы обратными им по характеру выполняемых действий. Прежде всего, дети должны были научиться исполь­зовать заместители, но уже не подбирать заместитель к описанному персонажу, а, наоборот, к заданному взрослым заместителю подбирать все возможные ва­рианты придуманных персонажей.

Далее дети должны были овладеть двигательным моделированием, но все действия с заместителями придумывать и разыгрывать самостоятельно. Предпола­галось, что они овладеют умением единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместите­лями.

После овладения двигательным моделированием на­мечался переход к использованию предметной нагляд­ной модели. Здесь дети должны были по заданной взрос­лым пространственной модели — плану придумать и рас­сказать собственную историю. При этом модель должна была организовывать и направлять фантазию детей, помогая им создавать сюжетно организованные произ­ведения.

Затем дети должны были научиться самостоятельно выражать спой замысел в виде модели, т. е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, создавать полное и детализированное произведение.

Предполагалось, что после этого дети смогут состав­лять подробный план в уме, что должно проявиться в характере построения их собственных сочинений.

Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки. Сказка — один из наиболее доступных для младших дошкольников жанров детской художественной литературы. Она отличается четкой

4 Зак. 1025

ЛтШ>-+***ш,Л- *-Л Л*т ч«М»Ши

структурной организацией.. Проанализировав строешк народной сказки, причем особенно тщательно — русской' выдающийся советский фольклорист В. Я. Пропп [1969] выделяет следующие три принципа этого строения.

1. Постоянными, устойчивыми элементами сказкц служат функции действующих лип независимо от того, кем и как они выполняются.

2. Число функций, известных сказке, ограничено.

3. Последовательность функции всегда одинакова, Четкость членения сказки на смысловые части, ко­торые носят характер эпизодов отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет строить адекватную модель сказки, пере­дающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (простран­ственная модель). Указанные особенности позволили на­чать работу по формированию действий моделирова^ пия на материале народной сказки с младшей группы.

В целом наше исследование проводилось в форме общегруппового формирующего эксперимента на заня­тиях по ознакомлению детей с детской художественной" литературой (сюда же были включены и занятия по раз--.» витию речи).

Кроме работы, направленной на решение эксперЯ ментальных задач, с детьми вели работу, предусмот-| репную «Программой воспитания в детском саду» [1978];^ Детям предлагали задания по ознакомлению с различ­ными жанрами художественной литературы, со сред-1 ствами художественной выразительности, задания по раз- ] витию связной речи, выразительного чтения и т. п. В дан- I ной главе мы ограничимся, однако, только описанием ] экспериментальных заданий, направленных на формиро- | вание действий наглядного моделирования.

Хотя работа по формированию действий наглядногоЦ моделирования проводилась с детьми двух групп, обу- ^:1 чение в которых началось с разницей в один год, эта | работа будет описана синтетически, так как различия I касались в основном заданий по развитию речи (связнаяз! речь, ознакомление со средствами художественной вы- Щ разительности, выразительное чтение и т. п.). Задания I по моделированию, дававшиеся детям обеих групп, прпп- I ципиально не различались.

Перейдем к изложению хода и результатов первого,1 этапа экспериментального обучения. Его задачи состояли I г. следующем:

amp;жш*шШЁ&гштт&т&ь.

ЩГ? Сформировать у^:детей умение принимать замеще­ние' персонажей сказки и отдельных предметов, т. е. Игаучить к описанному персонажу подбирать заместите- Ш'лн по определенному признаку.

"2. Обучить детей двигательному моделированию, сфор­мировать умение при помощи действий с заместителями воспроизводить основные эпизоды сказки.

3. Начать обучение детей предметному наглядному Моделированию — размещению заместителей в соответ­ствии с сюжетом разыгрываемой сказки.

4. Сформировать у детей умение к заданному взрослым 'заместителю подбирать подходящие предметы и персо­нажей, опираясь на собственные представления.

'Работа на данном этапе проводилась в младшей и средней группах.

Прежде всего детям давали задания на выявление умения принимать замещение предметов по заранее вы­деленному признаку. Например, при повторном рассказы­вании сказки «Три медведя» медведи были замещены тремя палочками разной длины, которые давались каждо­му ребенку. Дети должны были просто поднимать па­лочку соответствующей длины, когда в сказке речь шла о большом медведе — Михаиле Иваныче, о среднем — ^Настасье Петровне и о маленьком — Мишутке.

Результаты занятий показали, что такие задания легко понимаются детьми младшей группы. Большинство детей сразу же адекватно приняли заместители и правильно их использовали, часть же детей (5 человек из группы) включились в работу по ходу сказки. Такая легкость принятия заместителей была связана, вероятно, с тем, что замещение основывалось на внешних, хорошо выде­ляемых всеми детьми признаках объекта (в данном слу­чае — на величине персонажен).

Усвоение детьми заданий на принятие заместителей позволило перейти к отработке заданий по их использо­ванию. На занятиях дети должны были самостоятельно распределять заместители в соответствии с персонажами сказки и воспроизводить с ними на игровом поле со схе­матическими изображениями «декорации» основные действия, происходящие в сказке. Примером такого за­дания может служить разыгрывание уже знакомой детям русской народной сказки «Кот, петух и лиса». Первона­чально дети словесно выделяли признак для подбора Заместителя. Таким признаком был внешний вид персо­нажей — основной их цвет (кот — серый, петух — крас-

4* 94

Н

ный, лиса — рыжая). После этого дети должны были! распределить заместители: (небольшие кружки серого;, красного и оранжевого' цветов) между персонажами сказки. Затем они размещали на своих с-тлИках схема­тические изображения домиков кота с петушком и лисы, леса, гор и разыгрывали все основные действия, проис­ходящие в сказке (под рассказывание сказки взрослым). Дети передвигали серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем — оранжевый кружок (лису) от ее домика к домику петушка 'лиса пошла за петушком), потом — красный и оранжевый кружки от домика пе­тушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так посте­пенно воспроизводили все основные события сказки, в. то время как воспитатель полностью рассказывал всю сказку.

Оказалось, что такие действия с зам мстителями вы­зывают у детей некоторые трудности, связанные с необ­ходимостью соблюдать порядок перемещения замести­телей по ходу сказки и делать необходимые паузы. Так, например, Света Б. при разыгрывании сказки «Кот, петух и лиса» быстро проиграла со своими заместителями все действия сказки независимо от темпа рассказывания сказки взрослым, а затем просто слушала сказку, мани­пулируя игровым материалом. Подобные ошибки соверша-. лись и другими детьми.

Для того чтобы все дети смогли перейти от манипу­лирования заместителями к осмысленному двигатель­ному моделированию, с ними было разыграно несколь­ко сказок, причем особое внимание обращалось на точ­ность воспроизведения каждого эпизода и их последо­вательность. Для этого отдельно разыгрывался каждый эпизод сказки, и только после того, как г • дети справи­лись с заданием, рассказывался и разыгрывался сле­дующий.

В итоге отработки таких заданий все чети научились их выполнять и смогли перейти от работы с индивидуаль­ным материалом- на своих столиках к общегрупповой работе на большом фланелеграфе, где один из детей разыгрывал нужный эпизод сказки (тоже под рассказы­вание сказки взрослым), а остальные следили за правиль­ностью выполнения задания. Одновременно усложнялись сами разыгрываемые сказки: в средней группе детям предлагали уже такие сказки, как «Смоляной бычок», «Лисичка со скалочкой»,'со значительным количеством персонажей и эпизодов. В процессе обучения детей уме-

1ро

пню подбирать заместители и разыгрь'зать с ними основ­ные, действия сказки, у них формировалось также и уме-кие размещать в пространстве как сами заместители, | так и схематические изображения предметов, нужных по | ходу действия («декорации»), с учетом последующих событий, которые разыгрываются, т. е. формировалось умение строить простейшие предметные модели.

Например, при разыгрывании сказки «Гуси-лебеди» необходимо было на известном расстоянии расположить ^'избушки бабы-яги и Машеньки, разместить между ними в; нужной последовательности изображения, обозна­чающие печку, яблоню, речку. Кроме того, нужно было воспроизвести исходную ситуацию размещения основных персонажей и только потом приступить к разыгрыванию В? сказки.

Такое размещение требовало известного предвосхи­щения последовательности действий сказки, что оказалось достаточно сложным даже для детей средней группы. Часто дети, правильно отобрав заместители, верно распо­лагали только «декорации» начального и конечного 1 мест действия, не учитывая при этом всей последова- Щ тельности событий.

Так, Кирилл Б. при составлении пространственной модели сказ­ки «Гуси-лебеди» правильно отобрал заместители, верно расположил на противоположных концах фланел^графа изображения домиков Машеньки и бабы-яги, но изображения печки, речки и яблони разместил рядом, не учитывая последовательности событий, которые должны были быть разыграны. Надо о; метить, что многие дети сами замечали по-[ добные ошибки и исправляли их. В данном случае Денис Б. сказал: «У Кирилла печка сразу стоит, а там еще Машенька от гусей-лебедей убегала».

Отработка и разбор с детьми подобных заданий приве­ли к тому, что все дети научились с большей или меньшей точностью предвосхищать события, описанные в сказке, и располагать «декорации» и заместители в соответствии с этими событиями.

Для проверки усвоения детьми действий замещения и использования заместителей в конце обучения в млад­шей группе детям предлагали специальное диагности­ческое задание. Каждому ребенку давали набор замести­телей (задания предлагались индивидуально) для ра­зыгрывания сказки «Колобок» (на занятиях эта сказка не разыгрывалась). Надо было распределить заместите­ли между персонажами сказки и разыграть ее под рассказ взрослого. При анализе результатов оценивалась точ-

ность распределения заместителей, правильность дей­ствий с ними и соответствие действий рассказу. Резуль^ таты показали, что почти все дети на зысоком уровне; научились подбирать и использовать заместители.

Другие задания требовали подбора предметов к заданЯ ному взрослым заместителю. Например, детям показы­вали кружок красного цвета, и они должны были назвать как можно больше предметов, которые мог обозначать;] такой кружок (в данном случае заместитель мог обозна-; чать одушевленные и неодушевленные объекты). В более | сложных заданиях неопределенный заместитель вклю- ] чался в разыгрывание сказки. Например, при разыгры'я вании сказки «Смоляной бычок» детям показывали оран- ] жевый кружок, который не соответствовал ни одному ] из персонажей, и дети должны были придумать в соот--Э ветствии с этим заместителем новый персонаж сказки. \ При выполнении этих заданий выявилось две трудности. 1 Во-первых, детям младшего возраста часто было трудно 1 придумать несколько вариантов замещения. Например, | испытуемым показывали кружок желтого цвета и просили 1 их назвать все предметы, которые может обозначаться этот кружок. На первых занятиях, если кто-нибудь из I детей говорил: «Цыпленок», то остальные дети начинали | повторять то же и ничего другого от них добиться было 1 нельзя. Затем после дополнительной инструкции («Жел- I тый кружочек прикатится только к тому, кто придумает е свой ответ, не такой, как у других ребят») и после подсказ- * ки различных вариантов решения взрослым дети нахо- | дили более или менее оригинальные ответы.

Во-вторых, многим детям было трудно опираться прнщ решении подобных задач на собственные нредставле-! ния, и они исходили из образов восприятия, называя 1 только те предметы, которые видели в группе. Для того | чтобы перевести их к действиям по представлению, с ними проводилась особая индивидуальная и групповая работа в ситуациях, где не было предметов, которые дети могли • бы использовать в своих ответах. Кроме того, детям I неоднократно задавались наводящие вопросы, помогав- 1 шие им актуализировать разнообразные представления и I связывать их с ситуацией предложенной задачи.

В итоге обучающих занятий дети (хотя и с разной ', успешностью) научились ориентироваться на собственные I представления И находить самостоятельно адекватные 1 ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и от­веты сверстников.