Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тема 5: Закон развития высших психических функций

План:

1. Сознание как сущностная характеристика человека

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

3. Основной закон развития высших психических функций

1. Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их су­щественные различия, есть одно общее: они рассматрива­ют человека как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется на­следственностью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоя­тельств (природных инстинктов или внешнего подкрепле­ния). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией одновремен­но среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопре­ки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бывает наобо­рот, несмотря на хорошую наследственность и благоприят­ные условия среды, люди деградируют и перестают разви­ваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологических особенностей. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не яв­ляются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации че­ловека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобре­тая независимость от своего натурального, природно­го состояния и от внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того, что­бы встать в отношение к чему-то, это что-то должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую авто­матически, неосознанно, я не могу отделить себя от нату­рального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения дол­жен случиться выход за пределы непосредственного, нату­рального течения своей жизни, который и сделает возмож­ным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедея­тельности. Для того чтобы встать в отношение к этим усло­виям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребе­нок проходит этот путь развития сознания, в процессе ко­торого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними, органическими потребностями. Как же это воз­можно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложе­но выдающимся отечественным психологом Львом Семе­новичем Выготским, который является основателем куль­турно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, кото­рая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии пси­хики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Человеческий ребенок в отличие от детенышей живот­ных при рождении попадает не в природную среду, а в оп­ределенное культурно-историческое пространство, в кото­ром существуют не только внешние материальные предме­ты, но и идеальные формы, отражающие специфику данно­го общества (представления, идеи, ценности и т.д.). В этом пространстве есть и особые предметы - ЗНАКИ, - обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предме­тами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слу­ховую и т.д.), а с другой — они содержат в себе значения, которые вбирают в себя идеальные представления (образы) некоторых предметов, процессов или явлений. Таким обра­зом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму. Самым рас­пространенным примером знаков являются слова челове­ческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услы­шать, записать). Но суть этого слова не в сочетании кон­кретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в соз­нании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «з-и-м-а» не содер­жит ничего «холодного», «белого», «снежного», и в то же время это слово вызывает именно эти ощущения и представ­ления.

Мысль Л.С.Выготского заключается в том, что знаки явля­ются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жиз­ни человека. По аналогии с орудиями труда знаки явля­ются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т.е. оно опосредст­вовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъ­ектом активности, в результате чего становится воз­можным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития соз­нания ребенка, по Л.С.Выготскому, является развитие ре­чевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С по­мощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходя­щими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведе­ние. Именно благодаря созданному с помощью речи второ­му ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непо­средственно привлекающей ситуации; импульсивные по­пытки преобразуются в планируемое, организованное пове­дение». Исследования и на­блюдения клинических психологов показали, что любые ре­чевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осо­знания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия.) Ученик и последователь Л.С.Выготско­го— Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действо­вать по образцу. Действия ребенка становятся осознанны­ми и произвольными, когда они опосредствованы представ­лением о том, как «нужно действовать». Этот образ пове­дения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важ­но, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осозна­ние своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия явля­ются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои спо­собности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безуслов­ные рефлексы, непроизвольное внимание и память, за­щитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определя­ют специфики и сущности психики человека, а являют­ся лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижни­ми этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые име­ют не натуральную, а культурную основу. Высшие психи­ческие функции опосредствованы и произвольны по сво­ей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­деленным образом и т.д. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств ов­ладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом, возможно, это освоение? Могут ли сами средства или предме­ты культуры сформировать у ребенка человеческие спо­собности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок ни­когда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем бо­лее, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окру­жающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.