Читайте также:
|
Средний объем кратковременной памяти весьма ограничен: это 7+/- 2 единицы интегрированной информации. Этот объем индивидуален, он характеризует природную память человека и имеет тенденцию сохраняться в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется объем так называемой механической памяти, которая функционирует без активного включения мышления в процесс запоминания.
С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально устойчивого объема кратковременной памяти человека вновь поступающая в нее информация частично вытесняет уже хранящуюся там. Субъективно это может проявляться, например, в непроизвольном переключении внимания человека с запоминания на что-либо другое.
Благодаря кратковременной памяти перерабатывается самый значительный объем информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузка долговременной памяти излишними сведениями [13, 412].
Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор.
Одно из главных свойств кратковременной памяти состоит в том, что этот вид памяти при определенном условии тоже не имеет временных границ. Это условие состоит в возможности непрерывно повторять ряд только что прослушанных слов, цифр и т.п. Для поддержания информации в кратковременной памяти необходимо сохранение активности, направленной на запоминание, без отвлечения внимания на другой вид деятельности, сложной умственной работы.
В самом термине "кратковременная память" закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения в будущем, что требует к нему большей готовности. В этом консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материла для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память [13, 413].
Все процессы памяти взаимосвязаны между собой и осуществляются последовательно один за другим.
Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.
Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.
Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.
Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.
Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.
В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.
Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов.
Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются "свои слова" при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.
18. Мышление — процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений[1]. Однако в психологии существует множество других определений.
Например — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.
В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.
Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.
Виды мышления - это проявление особенностей познавательных механизмов при решении задач, поиске ответов на вопросы. Чем сложнее мышление, те большее место в нем занимают психические процессы.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:
1. генезису развития;
2. характеру решаемых задач;
3. степени развернутости;
4. степени новизны и оригинальности;
5. средствам мышления;
6. функциям мышления и т.д.
1. По генезису развития различают мышление:
· Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления;
· Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления;
· Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности;
· Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе;
2. По характеру решаемых задач различают мышление:
· Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.
· Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
3. По степени развернутости различают мышление:
· Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
· Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:
· Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.
· Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.
5. По средствам мышления различают мышление:
· Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.
· Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
6. По функциям различают мышление:
· Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.
· Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
· Логические операции мышления — это такие умственные действия с понятиями, в результате которых из обобщенных знаний, представленных в соответствующих понятиях, получают новые знания, причем — истинные. Основные логические операции мышления следующие: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Рассмотрим их подробнее с соответствующими примерами.
· Сравнение — это логическая операция, в результате которой два или несколько разных объектов сравниваются между собой с целью установить, что общее и различное имеется в них. Выделение общего и различного является итогом логической операции сравнения. К примеру, перед ребенком можно поставить задачу на нахождение общего и различного во внешнем виде двух животных. Решать эту задачу ребенок будет в наглядно-образном плане, применяя логическую операцию сравнения.
· Анализ — это логическая операция разделения некоторого сложного или составного объекта на отдельные части, элементы, из которых он состоит. Иногда также выясняются связи, существующие между частями или элементами, для того чтобы определить, каким образом внутренне устроен соответствующий сложный объект. Примером анализа на практике может служить химический анализ воды с целью определить, из атомов каких простых веществ состоит молекула воды. В данном случае это — водород и кислород. Анализ может осуществляться и в уме путем сравнения различных понятий по их объему и содержанию. Например, учащийся может решать задачу сравнения между собой понятий «квадрат» и «треугольник». Для этого ему сначала понадобится разложить соответствующие геометрические фигуры на элементы, из которых они состоят, — на отрезки прямых линий и углы. Это и будет умственная операция анализа, осуществляемая последовательно по отношению к каждому из названных понятий в отдельности.
· Синтезом называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа, это иногда делается для того, чтобы далее определить, как устроено сложное целое, какими особенными свойствами оно отличается от элементов, из которых состоит. Примером синтеза на практике может служить проведение химического опыта по соединению водорода и кислорода с целью получения воды. Очевидно, что вода как жидкость обладает многими свойствами, не присущими газам, из которых, в свою очередь, состоит молекула воды, то есть водороду и кислороду.
· Заметим, что в мышлении человека редко случается так, чтобы оно включало в себя только одну логическую операцию. Чаще всего логические операции присутствуют комплексно. Например, друг друга могут сопровождать уже рассмотренные нами операции сравнения, анализа и синтеза. Если специалист-химик изучает химический состав воды и ставит перед собой задачу определить ее свойства, то он обязательно обращается к использованию всех трех названных логических операций мышления: анализа, синтеза и сравнения. Сделанное замечание о комплексном использовании в процессах мышления различных логических операций относится и к тем логическим операциям, которые будут рассмотрены далее.
· Абстрагированием (иногда для обозначения этой операции применяется термин «абстракция») называется такая логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое-либо частное свойство одного или нескольких разных объектов, причем такое свойство, которое в действительности как отдельное и независимое от соответствующих объектов не существует. К примеру, мы можем выделять и отдельно изучать такие свойства многих физических объектов, как форма, величина или цвет. Понятно, что ни форма, ни величина, ни цвет в природе не существуют вне соответствующих физических объектов. Тем не менее, в математике и в физике они выделяются путем операции абстрагирования, изучаются и рассматриваются самостоятельно, вне тех объектов, которым они реально присущи.
· Обобщение — это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов, переносится на другие объекты или приобретает не частный, конкретный, а обобщенный характер. К примеру, математик, изучивший общие свойства нескольких треугольников, может утверждать, что такие же свойства присущи и всем другим треугольникам. Это и будет логической операцией обобщения. Если, выйдя на улицу, мы ощущаем за дверью помещения тепло или холод, то справедливо предполагаем, что тепло или холодно будет и на расстоянии нескольких сотен метров от двери. В этом случае мы также пользуемся для своих выводов логической операцией обобщения.
· Конкретизация — это логическая операция, противоположная обобщению. Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписываются свойства, присущие многим другим объектам. Зная, к примеру, что все растения впитывают воду, мы, обнаружив новое растение, можем предполагать, что и оно впитывает воду.
· Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой задачи. Все процессы мышления и все включенные в него логические операции имеют внешнюю организацию, которую обычно называют формами мышления или умозаключениями.
· Развитие мышления детей
Речь и мышление составляют основу интеллекта. Л.С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы, кто занялся глубоким изучением развития мышления и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития.
Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению со взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – это последовательные ступени онтогенетического развития мышления.
Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, то есть служит выражению и обмену чувствами.
Мышление ребенка на ранних ступенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредованное внутренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с овладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вместе с тем наглядно-действенное мышление не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представлений осмысление более общих связей между предметами и явлениями. Как утверждает С.Л. Новоселова, в недрах наглядно-действенного мышления именно через развитие внутреннего плана действия, использующего ориентирующую функцию собственно психического, возникает образно-действенное (наглядно-образное) мышление.1
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для использования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.2 Более того, логика предметного действия младенца лежит в основе рефлексии способа действия старшим дошкольником и младшим школьником, закладывая тем самым фундамент развития у них теоретического мышления. Это путь интеллектуализации детской деятельности, и начинается он уже в младенческом возрасте, будучи связанным с приобретением опыта деятельности и его обобщением в действиях и слове.
Грамматика в развитии речи ребенка идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л.С. Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая представляет собой речевое мышление. Внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.3
С первых дней жизни ребенка решающим фактором его человеческого развития являются взрослые люди, дающие ему в процессе общения практические знания о свойствах предметов, способах действия с ними, радующие ребенка занимательностью действий с предметами.
Развитие мышления ребенка совершается в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обуславливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельности ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.1
Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием. Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях.2
На основе развития обобщений у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.1
В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы. Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым. В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.
Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития самого мышления – образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.2
Развитие образного мышления, как отмечает И.С. Якиманская, происходит в процессе творческой деятельности ученика. Задаваемый для усвоения социальный опыт должен трансформироваться в активной деятельности самого ребенка, опираться на его индивидуальный опыт непосредственного взаимодействия с окружающим миром.1
В то время можно рассмотреть теорию Ж. Пиаже, который считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Основная цель разумного поведения или мышления человека – адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами, которые представляют собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Операция – центральное понятие теории Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством – обратимостью, которая заключается в том, что выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия.2
Пиаже наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел. В 7-8 лет эти операции являются конкретными и связаны с действием, с манипулированием объектами. С 11-12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. В работе Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механизмы, имеющие общее фундаментально значение для развития интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными отношениями материального мира. на их основе в результате овладения логического мышления складываются другого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обучения в целом и опосредованы внутренней логикой психического развития.1
Сюжетно-ролевые игры стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте, по мнению Р.С. Немова, можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления не базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.2
М. Доналдсон отмечает, что трудности в решении задач связаны с особенностями мышления дошкольника, которые определяются недостаточной абстрактностью его мышления, что ведет к определенным ограничениям в понимании намерений взрослого, содержания задания и т.п. Чтобы быть понятой, задача должна вызывать у ребенка эмоциональные переживания.3
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает очень заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец – с преобладанием операционного мышления в понятиях. Теоретическое мышление школьников создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности.1
В младшем школьном возрасте мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Именно младший школьный возраст Л.С. Выготский считал сензитивным для понятийного мышления. Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу других функций сознания.2 В процессе обучения мышление ребенка преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.3
Мышление в развитии человека формируется в единстве с процессом овладения речью в различных видах деятельности, прежде всего в тех, которые в определенные периоды развития становятся ведущими, то есть в общении, предметной деятельности и в игре. Все формы деятельности могут осуществляться на различных уровнях: их реализация в одних случаях может отвечать критерию интеллектуального решения задачи при достижении какой-либо значимой для ребенка цели или не отвечать этому критерию. Это связано с тем, что ребенок под влиянием воспитания и обучения постепенно овладевает специфическими для человеческого общества способами достижения той или иной цели, отвечающей мотиву его деятельности.4
Через способы предметного опосредования действий, направленных на достижение той или иной цели, и через культурные способы общения ребенок приобщается к культуре мышления, его деятельность приобретает разумный и этически приемлемый обществом характер.
2. Мышление подростков и молодых людей
Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10-15 лет является нарастающая способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста – формирование активного, самостоятельного мышления.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые раскрывается в подростковой возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.1
П.М. Якобсон также указывает, что у школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Они требуют доказательств и обоснования утверждений. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.2
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении задач. Сфера познавательных интересов выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная черта подросткового и раннего юношеского возраста.
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что им кажется разумным, целесообразным и полезным.
Характерное для юношества рефлексивное мышление означает, как отмечает Е.Ф. Рыбалко, способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, то есть на основе общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формализован и означает размышление над конкретными операциями.1
Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать проявляется и в том, что юноши глубже понимают социально-исторические явления и естественно-научные вопросы.
Совершенствование моторики подростка, развитие его мышления, его общий интеллектуальный рост – создают предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков. Это позволяет на основе производственного обучений осуществлять ряд сложных трудовых операций, овладевать сложной техникой, работой с компьютером.
Мышление в подростковом возрасте характеризуются завершением развития (по теории Ж. Пиаже). Проявляются способности мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Подросток с равным успехом оперирует как с объектами, так и с высказываниями. Одновременно у него формируется способность к любого рода комбинаторным операциям, что указывает на сформированность логического мышления.1
Подросток становится способным не только представить себе различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковать результаты этих проб.
Как отмечает Д.И. Фельдштейн, основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение. Под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. Для юношей и девушек становятся характерными тенденции аргументировать и доказывать, критичность мышления.2
Изменение характера и форм учебной деятельности требуют от подростков более высокого уровня организации умственной деятельности. Подросток становится способным к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. Под влиянием обучения мышление, внимание и память постепенно обретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.1
Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого их, как в детстве, уже не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение интеллектуального аппарата делает умственную деятельность юношей и девушке более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро развиваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает структуру умственной деятельности юноши очень сложной и индивидуальной.2
Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом и т.д.)3
Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. В качестве важнейшего компонента творчества психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую. Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом.
Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для полного своего проявления, свободный поиск нового т.д.1
Одна из важнейших особенностей абстрактного мышления состоит в том, что оно основано на применении в качестве средств мышления понятий, не псевдо-, а настоящих понятий, в которых процедуры собственного мышления становятся доступными для человека. Мышление в понятиях дает основания для мысли о мысли, для рефлексии на содержание собственной познавательной активности. Говоря иначе, мышление из спонтанного процесса становится опосредованным отношением к нему самого человека, то есть диалогичность собственного сознания становится доступной для воздействия самим человеком. То, каким человек видит себя в этом диалоге, как он себя видит, определяет эффективность мышления, иначе это еще называют смелостью мышления.2
Если начало подросткового возраста связано с некоторым снижением показателей интеллектуальной активности, то период вступления в юность, завершения полового созревания связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень.
3. Особенности мышления взрослых людей
Как мы уже отмечали выше, все виды мышления постепенно развиваются в онтогенезе. У взрослого человека присутствуют все виды мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое и словесно-логическое – выбор одного из них зависит от характера задачи и ситуации. Например, сложную схему человек, скорее всего будет собирать, используя наглядно-действенное мышление, а ориентироваться по карте, придумывать чертеж нового здания – с использованием образно-схематического мышления. Схематическое мышление более эффективно в геометрических задачах, а словесно-логическое – в алгебраических. Кроме ситуативных, существуют еще индивидуальные особенности мышления, при этом в первую очередь имеется в виду приоритет образно-схематического или словесно-логического мышления у данного человека.1
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.
Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – как правило, сосуществуют, дополняют друг друга, раскрывают человеку разные стороны бытия.
Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы ученого. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого
Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.1
Знакомясь с периодизацией индивидуального развития взрослого человека, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Это зависит от закономерностей созревания организма. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни – от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других.
Повышение требований к интеллекту взрослого человека, к его мобильности и способности непрерывно обучаться происходит в условиях технического перевооружения производства, появления новых профессий, гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой деятельности.
Каковы же возможности человека в период взрослости? Многочисленными исследованиями установлено, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26 – 29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30 – 33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций – памяти, мышления и внимания, которое снижается к 40 годам. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются.
У взрослого человека при различных формах творческой активности интеллектуальная деятельность достигает наиболее высокого уровня.1
Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности.
Как показал Б.Г. Ананьев, интенсивность старения интеллектуальных функций в зрелости зависит от двух факторов: внутренним фактором является одаренность человека, внешним – образование. Образование противостоит старению, затормаживает его процессы.2 Следует учесть, что до 35 лет происходит становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека; в период между 26 и 35 годами повышается интегрированность межфункциональной системы; в период между 35 и 46 годами под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями и их показателями происходит снижение возможностей новообразований. Это создает противоречие, выражающееся в том, что имеют место высокая интеллектуальная активность и продуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с тем серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтому подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации работников является важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.3
По мнению Е.Ф. Рыбалко, в становлении целостности интеллекта, многолетнего и противоречивого процесса, определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, то есть деятельность по усвоению знаний, навыков, умений. Именно поэтому в структуре интеллекта особенно важное положение занимают мышление и память, различные характеристики развиваются сопряженно и взаимозависимо.1
Таким образом, в период взрослости (25-30-40-45 лет) происходит усиление социального развития личности, максимальное включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности, что требует мобилизации всех ресурсов человека, в том числе природных задатков его как индивида. В то же время процесс ее развития зависит от уровня и степени социальной активности и продуктивности самой личности.2
Из исследований умственной деятельности взрослых, по данным Н. Подгорецкой (на основании сравнительного анализа), в мышлении обследованных взрослых и в интеллекте маленьких детей, участвовавших в экспериментах Ж. Пиаже, находятся общие дефекты, демонстрирующие неполноценность стихийно усвоенных логических приемов мышления.
По данным Н. Подгорецкой, как и маленькие испытуемые Ж. Пиаже, ее взрослые испытуемые в трудных для них ситуациях выдавали глобальную, нерасчлененную оценку явлений. Второй существенный дефект, тесно связанный с первым, это ориентировка взрослых испытуемых на случайные признаки, несущественные отношения. В ходе экспериментов у них была выявлена большая связанность предметным материалом.
Сходство испытуемых взрослых Н. Подгорецкой и детей, исследованных Ж. Пиаже, обнаруживается и в характере нарушений логических правил.
Анализ результатов показывает, что взрослые испытуемые и маленькие необученные дети Ж. Пиаже выбирают аналогичные способы объяснений, допуская при этом однотипные ошибки.
Таким образом, у взрослых можно получить результаты мышления, сходные с результатами необученных детей: ориентировка на случайные признаки, которые являются наиболее «яркими», нерасчлененность параметров изучаемых объектов, неумение отвечать на заданный вопрос, подмена объективной оценки субъективной, большая связанность спецификой предложенного экспериментального материала, отсутствие дифференцировки позиции равных людей, нечувствительность к противоречиям, давление житейского уровня объяснений над логическим.
Н. Подгорецкая пишет дальше о том, что у обследованных взрослых испытуемых не было в полной мере обобщения, осознания приемов мышления. Недостаточная обобщенность логической структуры приемов сказалась и в том, что взрослые легко поддавались различным «сбивающим соблазнам». Огромную роль при этом сыграл личный опыт испытуемых, степень их знакомства с предъявленным материалом. Если специфическое содержание экспериментальных задач использовалось испытуемыми различных профессий по-разному, то с точки зрения логики были допущены однотипные ошибки, показывающие существенные отклонения приемов от «логической нормы» (то есть можно говорить о профессиональной деформации).1
Совсем уже потрясающее заключение, хотя и выраженное в весьма мягкой форме: в условиях стихийного усвоения логических приемов мышления взрослые обнаруживают явления, аналогичные «феноменам Пиаже», то есть у них так же нет чувства реальности, как и у маленьких детей, они эгоцентричны и не умеют видеть существования других позиций, то есть не обладают диалогичностью сознания.
Это не приговор, как отмечает Г.С. Абрамова, это один из научных фактов в ряду других, показывающий, что вырасти еще не значит быть взрослым, зрелым. Исследования показывают, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активное отношение взрослый человек занимает в той или иной сфере своей жизни. Потребность в знаниях неустойчива, если она направлена на решение частных, ситуацией обусловленных задач. Однако степень ее устойчивости возрастает и потребность становится ярко выраженной, когда новые знания человек связывает с перспективами и планами всей своей жизни, стремится к проявлению своей экзистенции, к развитию своей концепции жизни. Очевидно, что потребность в знаниях вырастает из жизненных планов, именно эта осознанная потребность как осознанная необходимость в новых знаниях приводит к появлению рефлексии на содержание собственного мышления.1
О.К. Тихомиров приводит теорию М.Г. Ярошевского – «великое обобщение», которую последний вывел из положения И.М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, простирающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблюдаемое, но познаваемое наукой только опосредованной, психически регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета». Формирование «великих обобщений», обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления – это высший итог развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.2
Проведенные исследования особенностей мышления взрослых людей позволили установить, что у большинства людей мышление отличается более глубоким переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов.
1. Мышление людей пожилого возраста
Период старения согласно международной классификации начинается с 60 лет у мужчин и с 55 лет – у женщин и имеет три градации: пожилой, старческий и долгожители.
Процесс старения представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме. В период жизни человека после зрелости происходит постепенное ослабление деятельности организма.
Помимо прогрессирующего ослабления здоровья, упадка физических сил, старость, по мнению М.В. Ермолаевой, характеризуется собственно психическими изменениями, такими, как интеллектуальный и эмоциональный уход во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни.1
В решении этих важных практических задач, весьма существенную помощь может оказать овладение человеком так называемым саногенным мышлением, т.е. таким мышлением, которое способствует оздоровлению психики, снятию в ней внутренней напряженности, устранению застарелых обид, комплексов и многого другого.2
Современные исследования показывают, что снижение некоторых показателей умственного развития в старости связано в основном с замедлением скорости реакций, то есть скорости восприятия и обработки информации. Когнитивные процессы с возрастом становятся более медленными, отмечает О.В. Хухлаева. В результате одно и то же количество информации уже не удается обработать так быстро, как в более раннем возрасте. Однако познавательные возможности в пожилом возрасте менее зависят от биологических факторов, чем в каком-либо другом периоде. Если человек после выхода на пенсию прекратит все виды активности, то утрачиваются мотивы для сохранения этих возможностей. Кроме того, недостаток упражнений может действительно привести к угасанию познавательных возможностей. Специфика развития в старости – это необходимый для его осуществления высокого уровня развития самосознания и большой работы над собой.1
Пожилые и старые люди не составляют монолитной группы, они разнородны и сложны, как и люди в отрочестве, юности, молодости, взрослости, зрелости. Дальнейшие изменения в период геронтогенеза зависят от степени зрелости конкретного человека как личности и субъекта деятельности. Имеются многочисленные данные о сохранении работоспособности человека не только в пожилом, но и в старческом возрасте. Большую положительную роль в этом играет множество факторов: уровень образования, род занятий, зрелость личности и др. Особое значение имеет творческая деятельность личности как фактор, противостоящий инволюции личности в целом.
Высокий творческий потенциал в период геронтогенеза, по мнению М.В. Гамезо, обусловлен рядом факторов, в том числе психологических, которые действуют на протяжении всего жизненного пути человека. К числу наиболее типичных особенностей относится широта их интересов. У лиц, занимающихся творческим трудом, происходит мобилизация различных функций, включение их в общую структуру интеллекта как целостного образования, устойчиво противостоящего процессу старения. Творчество предполагает выраженное в максимальной степени единство личности и субъекта деятельности. Творческая деятельность выступает в качестве фактора не только психологического и социального, но и биологического долголетия.2
Как отмечает А.А. Реан, молодые люди проигрывают пожилым в определенных сферах мышления, особенно в таком аспекте, как мудрость. Мудрость – это экспертная система знаний человека, ориентированная на практические стороны жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.1
Таким образом пожилой возраст имеет свои положительные стороны в отношении развития и трансформации когнитивной сферы человека. Однако говорить о том, что у всех лиц, достигших данного возраста, динамика развития когнитивной сферы имеет одинаковый характер, было бы неверно. К сожалению, в пожилом возрасте частое явление – снижение познавательной деятельности пожилых людей. Снижение познавательной деятельности обусловлено разными причинами. К прямым причинам снижения мышления относятся заболевания мозга (например, болезнь Альцгеймера). К косвенным причинам относят общее ухудшение здоровья человека, низкий уровень образования, отсутствие мотивации к познавательной деятельности.
Но в целом, можно сделать вывод, отметив вслед за А.А. Реаном, что основой памяти в старческом возрасте является логическая связь, а поскольку логическая память тесным образом связана с мышлением, то можно предположить, что мышление пожилых людей весьма развито.2
19. Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 170 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |