Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

СУЩНОСТЬ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Читайте также:
  1. A1. Сущность и классификация организаций. Жизненный цикл организации и специфика управления на различных его этапах.
  2. C)& совокупность специфических навыков
  3. III. Сущность и цели инвестиционного менеджмента
  4. V1: {{1}} Тема № 1.Понятие и сущность финансов.Деньги.
  5. А) сущность и основные идеи
  6. Аграрная реформа: сущность, итоги и перспективы.
  7. Административный надзор: понятие, сущность, органы его осуществляющие
  8. Анкетный опрос: сущность, требования к проведению, достоинства и недостатки.
  9. Аудиторский контроль, его сущность и особенности
  10. Билет 25 1 Сущность коллективных ТВ. Дел в системе воспитания

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т. е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов.

Умение – это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:

– 0-й уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);

– 1-й уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);

– 2-й уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

– 3-й уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

– 4-й уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык). Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками.

Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

В качестве основных показателей результативности обучения прини­мают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обуче­ния (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество зна­ний, способы деятельности, уровень мышления).

 

 И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

· Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):

·

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
Уровень усвоения Название уровня Характеристика уровня
0 (нулевой) Понимание Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I Узнавание Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II Воспроизведение Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

 

35. Пси­хо­ло­ги­че­ская сущ­ность про­цес­са вос­пи­та­ния со­сто­ит в пе­ре­во­де ре­бен­ка из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое, и с по­зи­ций пси­хо­ло­гии вос­пи­та­ние есть про­цесс ин­те­рио­ри­за­ции, то есть пе­ре­во­да внеш­не­го по от­но­ше­нию к лич­но­сти опы­та, зна­ний, цен­но­стей, норм, пра­вил во внут­рен­ний пси­хи­че­ский план лич­но­сти, в ее убе­ж­де­ния, ус­та­нов­ки, по­ве­де­ние. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

 

Одне з найважливіших завдань психології— виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.И. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, B.І. Поплужний, Н.І. Косарсва, Л.B. Крицька (1997) A.M. Бойко (1996) тощо, 1.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем.

Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель—учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддасться їй.

Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям —- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?". Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

 


1 Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления: Учебное пособие/ С.Л. Новоселова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. – С. 39.

2 Мухина В.С. Психология детства и отрочества/ В.С. Мухина. – М.: ИПП, 1998. – С. 26.

3 Выготский Л.С. Психология/ Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 188.

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – С. 344-345.

2 Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения/ М.В. Ермолаева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,2003. – С. 136.

1 Мухина В.С. Указ. соч. – С. 29.

2 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 172.

1 Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С. Якиманской; Научно-исслед. Институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 214.

2 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Книга 2. Психология образования/ Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – С. 43.

1 Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология/ Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Издательство «Питер», 2001. – С. 174.

2 Немов Р.С. Указ. соч. – С. 110.

3 Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ./ М. Доналдсон; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1985. – С. 5.

1 Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие/ О.К. Тихомиров. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – С. 229.

2 Выготский Л.С. Указ. соч. – С. 196.

3 Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 97.

4 Новоселова Н.Г. Указ. соч. – С. 203-204.

1 Немов Р.С. Указ. соч. – С. 143.

2 Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций/ П.М. Якобсон. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 211.

1 Рыбалко Е.Ф. Указ. соч. – С. 174.

1 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 251.

2 Фельдштейн Д.И. Психология взросления/ Д.И. Фельдштейн. – М.: МПСИ: «Флинта», 1999. – С. 97.

1 Фельдштейн Д.И. Указ. соч. – С. 85.

2 Возрастная и педагогическая психология: Учебник/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – С. 187.

3 Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие/ М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. – С. 17.

1 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 18.

2 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов/ Г.С. Абрамова. – 3-е изд., испр. и доп.– Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – С. 252.

1 Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2001. – С. 515.

1 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Книга 1. Общие основы психологии/ Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997. – С. 278.

1 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 28.

2 Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания/ Б.Г. Ананьев. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 56.

3 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 29.

1 Рыбалко Е.Ф. Указ. соч. – С. 196.

2 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 40.

1 Абрамова Г.С. Указ. соч. – С. 645.

1 Абрамова Г.С. Указ. соч. – С. 645.

2 Тихомиров О.К. Указ. соч. – С. 231.

1 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 318.

2 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 49.

1 Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебное пособие для студентов вузов/ О.В. Хухлаева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 180.

2 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 68.

1 Психология человека от рождения до смерти/ Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 555.

2 Там же. – С. 562.




Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 27 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | <== 17 ==> |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.011 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав