Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

ГЛАВА 35. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Читайте также:
  1. A) Метод обучения.
  2. D) это педагогически адаптированный социальный опыт, который должны усвоить учащиеся в процессе обучения.
  3. I. Исторические аспекты возникновения теории инвестиций и инвестиционного менеджмента.
  4. I. Судебно-следственная практика формирования системы доказательств по уголовному делу (постановка проблемы).
  5. II. 1994 – 2002 годы – период формирования развитой отрасли.
  6. II. Объявление темы, постановка целей урока, мотивация учебной деятельности.
  7. L При этом социум является необходимым условием ее формирования.
  8. Аккреционная структура Сихоте-Алинь-Сахалинской области, основные тектонические элементы и этапы формирования
  9. Актуальные проблемы функционирования системы государственного управления Российской Федерации и основные направления ее реформирования.
  10. Ампутация и экзаргикуляция. Виды ампутаций в зависимости от использования различных тканей для формирования культи. Особенности ампутаций конечностей в детском возрасте.

 

Перед школой государство поставило цель - подготовить ученика специальной школы к самостоятельной жизни в обществе. Эта цель, отра­жая отношение, заинтересованность и требование общества в направлениях процесса формирования личности молодого челове­ка, во многом определяет качественную сторону учебно-воспи­тательного процесса.

Отсутствие или неопределенность ориентиров в образова­нии детей с особыми потребностями не позволяет разрабатывать соответствующие учебные пла­ны, программы и учебники, обосновывать комплекс учебной и внеклассной деятельности, как единой психолого-педагогичес­кой системы, в которую входит целостное множество взаимо­действующих между собой элементов, направленных на коррекцию развития аномального ребенка. Основным направлением в форми­ровании такой системы должно быть обеспечение рационального соотношения целей, содержания и методов коррекционного обу­чения в общем учебно-воспитательном процессе.

Исходя из мысли Л.С. Выготского, что воспитание опира­ется не только на естественные силы развития, но и на конеч­ную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться, рассмотрим некоторые аспекты воспитания аномальных детей с позиций соотношения целей, содержания и методов коррекцион­ного обучения в общем учебно-воспитательном процессе.

При этом цель, с одной стороны, рассматривается как ка­тегория, выражающая отношение и требование общества к разви­тию личности своих граждан, с другой стороны, цель определя­ет уровень образованности, воспитанности, содержание коррек­ционной работы на каждом конкретном этапе развития. Главная, стратегическая цель, отражая перспективные общественно-про­изводительные и морально-этические отношения на данном исто­рическом этапе развития общества, носит общий и в некоторой степени абстрактный характер. Конкретные цели определяют тактику решения более частных задач (дидактических, коррек­ционно-развивающих).

Конкретизация и реализация главной цели воспитания в социально-психологическом аспекте является первостепенной задачей теории воспитания вообще и теории обучения аномаль­ных детей, в частности, так как именно обучение должно вы­полнять ведущую роль в общей системе факторов формирования личности аномально развивающегося ребенка. Если эту систему рассматривать как совокупность предметов, явлений, действий и знаний, которые связаны между собой при помощи определен­ных связей, то с методологической точки зрения основой дос­тижения главной цели воспитания в учебном процессе является наличие объективных отношений между факторами этого процес­са.

Сложность образования как общественной деятельности, которая осуществляется в учебном процессе, обуславливается не только совокупностью действующих факторов, но и их ка­чеством. Сложный характер структуры аномальной личности, как один из основных факторов, требует и соответствующего сво­еобразия в качественном взаимодействии объективных и субъек­тивных факторов для обеспечения качественного коррекционного влияния на ее развитие.

Таким образом, можно говорить, что среди основных объ­ективных факторов определяющими, которые обуславливают основной смысл, идею, направление развития общеобразовательного процесса и коррекционно-развивающего в том числе, являются цели образования.

Абстрактный характер целей не обеспечивает точной ори­ентации относительно поисков и реализации целевых планов формирования личности учащегося в учебном процессе. С этой позиции особое значение имеет тот факт, что цель как осново­полагающий фактор объективно связана с содержанием обучения, в пределах которого конкретизируются и формируются дидакти­ческие и коррекционно-развивающие цели, которые должны быть реализованы в учебном процессе.

Конкретизация главной цели в содержании образования яв­ляется первым необходимым шагом на пути ее реализации. Одна­ко, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим фор­мам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методи­ческих процедур.

В коррекционной педагогике познавательные и формирующие функции обучения, потенциально заложенные в содержании обра­зования могут быть реализованы только лишь путем целенаправ­ленного применения соответствующих методов.

Недоучет важнейших положений коррекционной работы в специальной школе, нарушение полноты и системности их расс­мотрения связан, прежде всего, с несовершенством теории пе­дагогической коррекции.

Вместе с тем, в коррекционной педагогике есть указания на необходимость специального выделения коррекционных целей педагогических мероприятий наряду с образовательными и вос­питательными (И.А. Грошенков, 1981, И.Г. Еременко, 1985, А.Г. Литвак, 1973, И.С. Моргулис, 1984, В.Н. Синев, 1988, Н.Д. Ярмаченко, 1975 и др.).

И.А. Грошенков (1981), рассматривая процедуру выделения целей применительно к урокам рисования во вспомогательной школе, основывается, преимущественно, на изолированно-функ­циональном подходе к определению коррекционных целей урока, а некоторые чисто коррекционные цели относит к воспитатель­ным наряду с нравственными, эстетическими и т.п.

В.Н. Синев (1988) считает правомерным отнести к коррек­ционным целям учебно-воспитательного процесса специальной школы те цели, которые связаны:

а) с формированием качеств знаний учащихся (обеспечение их объективности, осознанности, обобщенности и конкретности, полноты, систематизированности, оперативности, прочности), организации интеллектуальной деятельности школьников так, чтобы различные познавательные процессы функционировали в единстве и на уровне, обеспечивающем эффективность приема, переработки, упорядочения, сохранения учебной информации и пользования ею; в данном случае коррекционные цели совпадают с учебными;

б) с формированием у школьников операционных и процес­суальных компонентов умственной деятельности (умений и навы­ков ее осуществления, целенаправленности и планомерности) и обеспечением их осознанности;

в) с коррекцией у аномальных детей личностных параметров ин­теллектуальной деятельности (ее положительной мотивации, критичности и самокритичности, самостоятельности).

Рассматривая основания для выделения коррекционных це­лей учебно-воспитательного процесса в обобщенно-педагогичес­ком плане, В.Н. Синев справедливо отмечает, что конкретная разработка таких целей применительно к отдельным урокам и их циклам по различным учебным предметам - актуальная задача частных методик обучения.

Необходимость создания психолого-дидактической системы обучения аномальных школьников обосновывается тем, что спе­циальная школа часто копирует массовую школу. Обучение дан­ной категории детей не может строиться в надежде на спонтан­ное развитие их личностных, а тем более интеллектуальных ка­честв. Несмотря на наличие в дефектологии многочисленных указаний на значение коррекционной направленности обучения как одной из его важных составляющих, специальная школа (особенно вспомогательная) на первое место ставит гносеоло­гические задачи, выражающиеся в стремлении обеспечить боль­ший объем знаний, изучение которых не всегда оправдано с по­зиций социализации ее выпускников, и, как правило, в процес­се их изучения содержит лишь элементы целенаправленных видов коррекционно-развивающей деятельности.

Стремление количественно увеличить объем знаний, форми­руемых на уроках, отодвигает на задний план реализацию ка­чественной, коррекционно-развивающей стороны содержания обу­чения. Учащиеся перегружены фактами, но, если возникает необ­ходимость объяснения, обоснования, доказательства или обоб­щения этих фактов, они сталкиваются со значительными труд­ностями. Все это - следствие традиционного обучения, в кото­ром превалируют репродуктивные методы, существенно обесцени­вающие влияние обучения на процесс развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Совершенно спра­ведливо замечание Э. Стоунса (1984) о том, что педагогичес­кие неудачи часто приписывают недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения.

Любая педагогическая деятельность целенаправленна. Даже если педагог не ставит перед собой конкретные цели, он все равно спонтанно реализует их, решая задачи обучения. Эти скрытые цели заложены еще при формировании содержания обуче­ния. "Таким образом,- отмечает Э. Стоунс,- разработку стоя­щих перед вами задач лучше начать с достаточного уровня общ­ности и затем перейти к более конкретным. Эти общие цели должны быть осознанны и стать явными, а не быть подразумева­емыми и скрытыми. Они должны быть так же установлены с пре­дельной точностью относительно тех знаний, которыми должен овладеть ученик по окончанию вашего обучения" (1984, с.176).

Таким образом, можно сделать вывод, что в современной коррекционной педагогике проблема соотношения факторов "цель - содержание - задачи - методы" как целостной психоло­го-дидактической системы является весьма актуальной. Решение данной теоретической задачи необходимо для дальнейшего со­вершенствования коррекционного обучения аномальных учащихся, разработки научно-методических основ преподавания отдельных учебных предметов в специальной школе, научного обоснования организационно-методической работы.

Главная цель является социальной, определяется требова­ниями общества к учебному заведению, которое в свою очередь реализует конкретные цели обучения, которые можно назвать методическими или операционными.

Реализация этих целей зависит от адекватности средств, необходимых для того, чтобы учащиеся справились с поставлен­ными задачами и проблемами. Умение подготовить такие средс­тва означает, что учитель хорошо представляет себе суть воз­можностей и потребностей учащихся.

Известно, что каждого ребенка нужно учить, ориентируясь на его завтрашний день. Такое обучение должно строиться не только на понимании уровня сегодняшнего развития ученика (способностей и сформированных способов деятельности), но и на зону его ближайшего развития, на то, каким он должен стать вообще. Это требует от педагога синергетически синхро­низировать обучение с динамикой развития ученика путем ока­зания помощи, которая на первых порах существенна, но умень­шается по мере овладения учеником необходимыми устойчивыми умениями.

"Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня раз­вития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное от­ношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в ре­зультате определенных, уже завершившихся циклов его разви­тия" (Л.С. Выготский, 1991, с.384).

Определение целей обучения должно ориентироваться также на уровень существующих или ожидаемых педагогических техно­логий. Любые цели, реализация которых невозможна из-за несо­ответствия современных коррекционно-педагогических средств утопична и ни к чему, кроме лишних затрат средств государс­тва и нервов педагогов не приведет.

Нужно отметить, что критериями оценки эффективности обучения, как ведущей деятельности в образовании, при разных акцентах на средства ее обеспечения, чаще всего служат: вре­мя обучения, продуктивность деятельности педагога и резуль­таты обучения. Коррекционное обучение, традиционно ориенти­руясь на упрощенный объем знаний, постоянно сталкивается с необходимостью преодоления диспропорции между темпом и масш­табами развития научного сознания и ограниченными возможнос­тями учащихся.

При разработке целей обучения необходимо выделить те системы знаний, которые человек должен усвоить. Это сочета­ние социально значимых требований с педагогически интерпре­тированными целями и нужно учитывать при разработке нового содержания образования.

Для эффективного усвоения содержания основ наук необхо­димо использовать адекватные этому содержанию виды деятель­ности учащихся, итогом которых и будет овладение научным знанием как результатом и средством познания окружающего ми­ра (Г.И. Батурина, Т.И. Шамова, 1980, с.71).

Цели педагогического процесса должны быть определены в педагогических категориях: знания, умения, навыки и формиру­ющихся на их основе системных отношений человека к окружаю­щей действительности, его социально значимых качеств.

Причем, оптимальный для умственно отсталого ребенка пе­дагогический процесс можно построить только на основе согла­сованной совокупности теоретических представлений о психоло­гических закономерностях его обучения и развития.

Проблема целей в педагогике рассматривается в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. При этом всегда подчеркивается определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса. Именно целевая установка заставляет выбирать тот или другой метод, тот или другой учебный материал, выбирать ту или иную форму организации работы. Целевая установка оказывает влия­ние на систему построения учебного процесса, на формы орга­низации учебно-воспитательной работы, на организацию коллек­тива педагогов для работы и на методы работы.

Отмечая определяющую роль целевой установки необходимо указать на взаимовлияние различных компонентов процесса обу­чения друг на друга, на взаимосвязь содержательной и процес­суальной сторон учебной деятельности. Цель педагогического процесса, как уже отмечалось выше - социальный заказ опреде­ленного исторического времени - определяет как содержание педагогического процесса и его строение, так и пути достиже­ния поставленной цели.

Общие цели конкретизируются в реальных условиях учебной деятельности, к общим образовательным целям, единым для всей школы, добавляются индивидуальные цели обучения. Выделение их обусловлено возможностью адаптировать школьную программу в соответствии со способностями, пожеланиями и интересами учащихся, необходимостью формирования у школьников жизненных планов в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Очень важным является понимание того, для кого опреде­ляются задачи обучения.

Обычно задачи обучения - это задачи учителя, а не обу­чаемых, даже если эти задачи написаны в терминах умений уча­щихся, которыми они должны овладеть к концу обучения. В не­которых случаях такие задачи адресованы как учителю, так и ученикам. Такие задачи, как правило, конкретизируют цели и уровень когнитивных и психомоторных навыков, формируемых в учебном процессе.

Оптимизация организации обучения не заключается в том, чтобы заниматься разработкой бесчисленного количества чрез­мерно конкретных целей. При анализе целеполагания мы обнару­живаем, что одни и те же подходы характерны к формированию всего содержания образования, обучения конкретному учебному предмету, определению целей одного урока. Таким образом, можно говорить, что цели обучения иерархически связаны между собой по определенным принципам.

Как уже отмечалось, социально детерминированный уровень воспитания является исходным моментом для последующей психо­лого-педагогической разработки целей обучения. Цели обучения должны быть по-возможности предельно конкретно сформулирова­ны для каждого учебного предмета, урока, воспитательного ме­роприятия. Особенно важна проблема целеполагания для специ­альной педагогики, где развивающие цели обучения требуют специальной работы всего педагогического коллектива, ибо коррекционная направленность этого процесса напоминает хи­рургическую операцию, во время которой нужно знать не толь­ко, что мы оперируем и план хода операции, но и четко осоз­навать и выполнять свои функции, обеспечивающие успех всего дела. Комплексный подход в коррекционном воспитании школьни­ков только тогда может быть осуществлен, когда педагоги, ра­ботающие с данным классом или группой, будут представлять всю систему конкретных целей в их иерархии, т.к. цели боль­шей абстрактности на более конкретном уровне можно интерпре­тировать по-разному. Педагог, исходя из абстрактно и гло­бально сформулированных целей, может сделать акцент на раз­личные конкретные цели, исходя из своего субъективного виде­ния задач обучения.

Эффект коррекционно-развивающего обучения тем выше, чем точнее и адекватнее определены его цели. Однако, и для нау­ки, и для практики современного коррекционного обучения ха­рактерен поверхностный подход в определении стратегии и так­тики. Неразработанность этих вопросов в специальной психоло­гической и педагогической науке и практике коррекционного обучения приводит к тому, что цели обучения задаются весьма неопределенно, глобально.

Разумеется, особенности контингента учащихся, системы ценностей педагогов обусловливают необходимость допуска оп­ределенной амплитуды в результатах воспитания при наличии некоторого общего ориентира. Именно наличие общего ориентира позволяет оценить эффективность работы педагога и педагоги­ческого коллектива в целом.

Проблема реализации целей коррекционного обучения ос­ложняется еще и тем, что отсутствует комплекс критериев оп­ределения его эффективности. Как правило, эффективность обу­чения проверяется относительно какого-либо одного критерия, без учета всей системы целей. Так, в практике обучения перед учителем стоит много учебно-воспитательных и коррекцион­но-развивающих целей, однако его работа оценивается главным образом на основании показателей балльных оценок успеваемос­ти учащихся.

Значительные затруднения в области целей обучения оп­ределяются также и тем, что многие педагоги не одинаково трактуют понятие целей обучения, отождествляя цели обучения с содержанием обучения или деятельностью учителя. Учитель видит свою задачу в изучении определенного учебного предмета и тем самым в своей деятельности исходит не столько из ожи­даемой от учащихся деятельности, т.е. задач обучения, сколь­ко из логики построения учебного предмета. Но ведь коррекци­онное обучение предъявляет требования не только к деятель­ности преподавания и воспитания, но в первую очередь - к ор­ганизации коррекционно-развивающего процесса, которая может быть достигнута различной деятельностью педагога, различной системой его работы.

Цели обучения должны определять ожидаемые сдвиги в раз­витии учащихся в результате прохождения определенного учеб­ного курса или его части, т.е.- ориентировать на формирова­ние тех способностей, которых не было раньше или развитие тех, которые нуждались в коррегировании.

Учебно - воспитательные и коррекционно - развивающие цели обучения должны быть сформулированы в системе, которая однозначно определяет ожидаемое от учащихся развитие на от­дельных этапах обучения. Однако, наличие многих степеней це­лей обучения по абстрактности - конкретности затрудняет их точное выделение и разграничение (П.У. Крейтсберг, 1982).

Попытки систематизировать цели обучения предпринимались в отечественной и зарубежной педагогике неоднократно (В.П. Беспалько, 1970, 1977; О.Е. Лебедев, 1980; Х.Й. Лийметс, 1979, 1982; П.У. Крейтсберг, 1980, 1982; Bloom B.S., 1956 и др.).

Мы рассмотрим некоторые из работ, которые представляют интерес для коррекционной педагогики и отвечают целям нашего исследования.

В педагогической психологии одной из наиболее известных является таксономия целей обучения, разработанная под руко­водством Б.С. Блума. Необходимость такой классификации целей обучения возникла из-за потребности точнее и дифференциро­ваннее измерить результаты обучения.

Таксономия является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логи­ческими взаимосвязями. В данном случае, по словам Б. Блума, таксономия означает систематику.

Функция любой классификации - помочь нам разобраться в чем-то сложном. В частности, педагогам специальных школ не­обходимо оценить и выбрать систему целей образования с точки зрения их соответствия особенностям коррекционного обучения.

По мнению Б. Блума все цели обучения разделяются на три группы:

1) когнитивные (знания, интеллектуальные способности и умения);

2) аффективные (изменение в интересах, отношениях, цен­ностях);

3) психомоторные.

Б.Блум подчеркивает, что в основу его классификации легло не содержание обучения, а желательная для ученика деятель­ность.

Среди когнитивных целей выделяются шесть основных кате­горий, приводимых в возрастающей степени трудности, которые, в свою очередь, имеют иерархически различающиеся подкатего­рии:

1. Знание. Сюда относятся термины, факты, понятия, за­кономерности, теории.

2. Понимание. В эту категорию входят: объяснение, инт­ерпретация и экстраполяция. В данном случае мы имеем дело и с интеллектуальными умениями и со способностями, которые нужны для оперирования знаниями.

3. Применение. Использование знаний в новых условиях.

4. Анализ: элементов, взаимосвязей, принципов построе­ния, структуры.

5. Синтез. Единичные обобщения, составление плана и разработка возможной системы действий.

6. Оценки. Суждения относительно чего-либо на основе имеющихся данных, сравнения различных обобщений.

В аффективной области выделяются пять уровней целей: стремление (направленность внимания), ответная реакция, оце­нивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.

В основе систематизации целей лежит иерархическая структура. Цели, требующие освоения навыков более высокой сложности, включают цели, требующие менее сложной деятель­ности. При этом высший, 6, уровень включает навыки уровня 5, 5 - уровня 4 и т.д., то есть категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным (Blo­om, 1956).

Поскольку цели таксономии Блума обосновываются в терми­нах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения, сохраняется необходимость в предварительной опера­ции перевода целей в термины реального обучения. В результа­те такая цель "оркеструется" или переводится в конкретные действия, формируемые в процессе обучения. (Например, знание терминологии выражается в словах: определить, различить, ов­ладеть, выявить, вспомнить, узнать, употребляющиеся в связи с фактами, конкретными сведениями (источники, имена, даты, события, люди, место, период времени, свойства, примеры, яв­ления).

По мнению П.У. Крейтсберга (1982) цели обучения можно последовательно разложить в иерархию по крайней мере на ос­нове двух принципов: по принципу конечности - промежуточнос­ти и по принципу абстрактности - конкретности. Деление целей по принципу конечности - промежуточности означает, что некая конечная, весьма конкретная, цель разложена на отдельные промежуточные цели, через реализацию которых достигается ко­нечная цель. Все промежуточные цели в отношении какой-либо конечной обязательно должны состоять между собой в отношени­ях конечности - промежуточности. При этом всякая конечная цель в других отношениях сама может выступить как промежу­точная.

Соотношение абстрактности - конкретности существует между целями в том случае, если некая более абстрактная цель имеет множество более конкретных интерпретаций, т.е. опреде­ляет целый ряд не связанных между собой действий, ожидаемых от учащихся. Более конкретные цели в этом случае представля­ют собой выбор оптимальных направлений в реализации общей цели из множества всевозможных вариантов.

Рассмотрим иерархии целей по принципу абстрактности - конкретности.

1. Наиболее абстрактный уровень составляет "всесторонне развитая личность", данная в виде идеала, к которому мы стремимся, бесконечно приближаемся, но никогда его не дос­тигнем. Справедиво замечание В.С. Леднева (1980), что требо­вание всестороннего гармонического развития личности само по себе не указывает на те стороны, которые подлежат развитию.

2. Второй уровень целей обучения составляют основные инвариантные виды человеческой деятельности (П.У. Крейт­сберг, 1982), на которых базируется конкретная предметная деятельность. Но для выделения этих видов человеческой дея­тельности нет четкого критерия. Системный анализ деятельнос­ти, способный представить ее как "организованную сложность" предполагает обнаружение такого критерия, который позволил бы рассматривать вычлененные виды деятельности как необходи­мые и достаточные подсистемы целостной системы деятельности (М.С. Каган, 1974, с. 51).

Представляются интересными подходы М.С. Кагана и других авторов к выделению видов человеческой деятельности, кото­рые, несмотря на некоторые отличия в формулировках, факти­чески обозначают одни и те же стороны деятельности:

а) преобразовательная, познавательная, ценностно-ориен­тационная, коммуникативная (М.С. Каган, 1974);

б) когнитивная, эмоционально-ценностная, операционная (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1977);

в) познавательная (когнитивная), ценностно-ориентацион­ная (эмоционально-ценностная или аффективная), психомоторная (Bloom B.S., 1956).

Выделенные три основные вида человеческой деятельности функционируют неразрывно при доминировании какой-либо из них в зависимости от ситуации.

3. К третьему уровню можно отнести такие цели, которые формулируют ожидаемые от учащихся обобщенные виды деятель­ности. Такие формулировки целей содержатся, как правило, в объяснительных записках к программам: развивать у учащихся логическое мышление, воображение, речь, умение анализировать произведения искусства и т.п. (П.У. Крейтсберг, 1982).

Здесь более или менее точно выражены ожидаемые от уча­щихся действия, но они не связаны с конкретным предметом де­ятельности и конкретными операциями. Логическое мышление умственно отсталого школьника, например, можно развивать на базе различного конкретного материала, причем логическое мышление в одной предметной области, даже в границах одного и того же учебного предмета не влечет за собой его развитие в другой предметной области (ограниченность переноса). Под этим уровнем можно классифицировать все категории целей обу­чения, где выделяются обобщенные мыслительные действия без конкретного предмета.

Этот уровень отличается от предыдущего гораздо большей конкретностью. Здесь определены ожидаемые обобщенные дейс­твия, тогда как на предыдущем уровне были выделены лишь об­ласти их применения. При этом самое главное состоит в том, что подобные формулировки определяют целый класс более конк­ретных действий и операций даже если не указан предмет дея­тельности.

Но цели на этом уровне явно не дают процессу учеб­но-воспитательной работы конкретного направления и не опре­деляют однозначно ожидаемые результаты. К сожалению, боль­шинство целей, сформулированных в объяснительных записках к учебным программам, ограничиваются формулировками именно та­кого типа. Цели на этом уровне можно назвать общими целями обучения (П.У. Крейтсберг, 1982).

4. Цели обучения, которые определяют ожидаемые от уча­щихся конкретные действия с конкретным предметом в конкрет­ной ситуации относятся к четвертому уровню. Это - операцион­ный уровень целей, который принято называть задачами обуче­ния (П.У. Крейтсберг, 1982). Задачи обучения должны одноз­начно ответить на вопрос, к чему учащиеся должны быть спо­собны после изучения определенного курса, темы или подтемы. Вместе с тем, задачи обучения должны подсказать точную изме­рительную процедуру, с помощью которой можно было бы изме­рить степень решения задачи (критерии оценки коррекцион­но-развиващего обучения). Здесь не должно быть места разной интерпретации различными педагогами, участвующими в коррек­ционно обучении. Задачи обучения должны быть совершенно оди­наково поняты всеми педагогами, обучающими данную группу де­тей (учителями, воспитателями, логопедами). Они должны осоз­навать те функции, которые выполняют их учебно-воспитатель­ные действия в общей системе коррекционного обучения.

Знания о процессе обучения определяют "методическую аранжировку" учебного материала, выступая в форме конкретных норм деятельности ученика.

Задачей прогностической коррекционной педагогики явля­ется установление внутренней структуры учебных предметов, структуры содержания образования в целом с точки зрения раз­вития умственно отсталого ребенка и изменения этих структур и методов коррекционного обучения.

В.Н. Синев (1988), обобщая материалы исследований в олигофренопедагогике, предлагает различные типы учебно-поз­навательных заданий, выполнение которых требует активного мышления учащихся в единстве с другими познавательными про­цессами, что создает условия для предупреждения и коррекции недостатков содержательного компонента интеллектуального развития умственно отсталых школьников. Цели применения дан­ных заданий заключаются в:

1) анализе воспринимаемого учебного материала в целях вычленения в нем главного, установления логического состава информации и т.п.;

2) сравнении изучаемых предметов и явлений по сходству и различию;

3) выделении существенных признаков в объектах изуче­ния, их абстрагировании от варьирующих, несущественных приз­наков и дифференциации существенного и несущественного;

4) обобщении существенных признаков и выделение опреде­лений, понятий и закономерностей путем построения индуктив­ных умозаключений;

5) конкретизации обобщений для познания проявлений об­щего в единичном путем построения дедуктивных умозаключений;

6) соотнесении наглядно-образных, обобщенно-образных, понятийно-вербальных, наглядно-символических форм отражения познаваемых объектов;

7) выявлении причинно-следственных связей в изучаемой информации, в т.ч. установлении "цепной причинности" в ва­риантах множественных причин или множественных следствий, а также осознании двусторонних отношений между компонентами каузальных зависимостей;

8) доказательстве и опровержении;

9) выборочном абстрагировании, воспроизведении и приме­нении фрагментов изученной информации в зависимости от за­данной позиции ее рассмотрения;

10) составлении плана учебного текста и его собственного воспроизведения;

11) монологическом воспроизведении совокупности знаний в их логической системе;

12) критической оценке воспринимаемой информации;

13) воссоздании образов воображения;

14) переносе знаний, их практическом применении в усло­виях, все более и более отличающихся от тех, в которых они первоначально изучались.

Возможность и коррекционная целесообразность использо­вания таких и подобных им заданий в работе с умственно отс­талыми школьниками на соответствующем программном материале проверена в исследованиях и опыте вспомогательной школы, но как справедливо замечает В.Н. Синев, только использование их в системе позволяет осуществлять коррекционное воздействие на весь ансамбль выделенных выше качеств знаний.

Таким образом, при определении содержания обучения аномальных учащихся необходимо ориентироваться:

- на главную цель - социализацию выпускников школы;

- на изменяющиеся социально-экономические условия в об­ществе;

- на важность комплексного подхода при разработке учеб­ных планов и программ специальных школ;

- на возможность введения интегративных курсов, имеющих выраженную социально-ориентированную направленность;

- на вариативность содержания учебных предметов, учиты­вающих возможность разноуровнего его усвоения аномальными школьниками;

- на оптимальное соотношение абстрактных и конкретных знаний в содержании каждого учебного предмета;

- на включение в содержание учебников упражнений и за­даний, направленных на реализацию системы целей коррекции различных сторон личности ребенка.

 

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную карти­ну ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

личностные цели - осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих за­дач по теме;

креативные цели - составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

когнитивные цели — познание объектов окружающей реальности; изучение спосо­бов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточника­ми; постановка эксперимента; проведение опытов;

оргдеятельностные цели — овладение навыками самоорганизации учебной дея­тельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие на­выков работы в группе; освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких лич­ностных качеств ученика. Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учи­телем на основе ученических целей, был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях;

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учени­ков именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способнос­тей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т. п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные обра­зовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие с индивидуальными осо­бенностями учеников и уровнюих развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Оп­ределить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены от­личия ели и сосны».

После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, ото­бранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты кон­струируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематичес­кий план и поурочные разработки.

Развитие образовательного целеполагания. В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей - от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапа­зон раскрывается перед учащимися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта - наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутрен­них результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств учащихся.

Специфику имеют начальные цели, например, формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуется следующими особенностями:

1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ориентация в специ­фике школьной жизни. Проведение уроков-знакомств типа: представление детьми окружающим своего имени, своих любимых дел, своих игрушек, жела­ний и т. п. Для старших - рефлексия или просто рассказ о летней деятельно­сти, или своих увлечениях.

2. Диагностика особенностей детей: любимые виды деятельности, степень твор­ческой ориентации, уровень подготовленности, психические особенности, са­моорганизация и др.

3. Создание (конструирование) образа предстоящего учебного года: его норм, со­держания, структуры, ритма, видов деятельности.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:

а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается соста­вить схему, нарисовать символ или концепт предмета;

6) для формирования образа деятельности в новом курсе или его теме следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например: иссле­довать растение, придумать сказку, начертить геометрические фигуры;

в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени;

г) составить учебную программу на четверть, включив в нее личностный компо­нент учащихся, то есть их цели по предмету.

Обучение учеников целеполаганию. Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию.

Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

• наличие познавательного стремления ученика;

• определение предмета своей цели;

• умение ученика определить свою связь с предметом цели;

• представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отно­шению к предмету цели;

• вербальное (словесное) формулирование цели;

• предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

• наличие средств для достижения цели;

• соотношение получаемых результатов с целью;

• корректирование поставленной цели.

Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и обра­зовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, вы­страивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, поня­тием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смыс­ла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, ис­следование его химических, математических, этических свойств.

Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежа­щих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образователь­ных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения (освоения) этих объектов.

Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка, необходимо использовать возможно­сти учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнитель­ных затрат времени во время занятий по темам курса.

На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующее задания: «Сформулируйте свои цели изучения географии на 1-ю четверть».

Подобные задания, с одной стороны, решают предметные задачи, с другой - обес­печивают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В данном случае новым образовательным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и т. п. Каждый из полу­чаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, разви­ваются соответствующие способности самого ученика.

Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всем протяжении образо­вательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели кон­кретных образовательных ситуаций. Ученик становится перед необходимостью поста­новки или выбора целей. Всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразова­тельном отношении. Поэтому одним из источников целей являются ситуации образо­вательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Це-леполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.

Резюме

Способность постановки целей своей деятельности — врожденное качество человека. Цель - предвосхищаемый результат деятельности. Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его эта­пах, необходимое для проектирования образовательных действий.

Таксономии целей обучения - систематизированные банки подцелей (задач), со­ответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебно­му курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку до­стижения, подцели, помогают учителю достигать общие цели курса.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь про­цесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Чтобы образовательные цели, формулируемые учителем были обеспечены усло­виями достижения, необходим учет ученических целей. Организация целеполагания включает деятельность ученика, деятельность учителя и их совместную деятельность.

Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обуче­ния школьников целеполаганию.




Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 20 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

<== 1 ==> |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.028 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав