Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

II уровень саморегуляции

Дети, показавшие II уровень сформированности саморе­гуляции (48,6 воспитанников массовых дошкольных учрежде­ний и 7,7% воспитанников диагностико-коррекционных групп), также полностью принимают инструкцию взрослого, но не­сколько труднее входят в работу: им сложнее сосредоточить­ся на задании, осознать «тонкости» отдельных правил до на­чала работы. Они далеко не всегда умеют сформулировать правило лаконично, хотя общая суть его им понятна. Неко­торые детали задания они постигают уже в процессе работы, хотя и на самых начальных ее и в помощи взрослого при этом, как правило, не нуждаются.

Дети во всем объеме сохраняют задание до конца заня­тия, но в процессе его выполнения допускают немногочислен ные ошибки на то или иное 'правило (но не теряют его сов­сем), самостоятельно их не замечают и не исправляют. Ха­рактерно, что эти дети почти не делают ошибок на «сенсор­ные» правила: 1) не пишут на полях; 2) не пишут на каж­дой строчке. Они допускают отдельные ошибки главным об­разом на структурирование и деструктурирование (при переносе) систем знаков, хотя соответствующие правила и были ими усвоены. Им не хватает внимания и терпения для осу­ществления пооперационного контроля при написании систем знаков. В этом убеждает и тот факт, что к концу занятия ошибок становилось несколько больше. Детей дезорганизовы­вало и отсутствие внешнего контроля¹. Мы неоднократно убеждались, что при усиленном внешнем контроле, обычно имеющем место на групповом учебном занятии (и тем более на индивидуальном), они выполняют аналогичную работу с более высоким качеством.

Саморегуляция в процессе деятельности у воспитанников диагностико-коррекционных групп со II уровнем осуществля­ется своеобразно: во-первых, они допускают в целом больше ошибок; во-вторых, иногда ошибка ребенка как бы «затяги­вается» во времени: он может, например, вдруг бездумно на­писать целую строчку знаков без всяких правил (II—II—II или I—I—I и т. д.), а потом снова начать работать по пра­вилам²; в- третьих,их больше затрудняет техника письма: они «пишут медленнее, им труднее уравнивать палочки по вы­соте, наклону, нажиму, писать на одинаковом расстоянии друг от друга, т. е. труднее координировать движения руки, они быстрее устают. Вот почему дети писали в целом меньше знаков и строк.

Как правило, все дети на этом уровне, а не только вос­питанники диагностико-коррекционных групп, сразу же пос ле сигнала об окончании работы с чувством некоторого облег­чения кладут карандаш, отодвигают от себя листок, иногда оставляя недописанным один знак, т. е. прекращают работу на том месте, на каком их застает сигнал. Предложение пе­дагога еще раз внимательно посмотреть свою работу в боль­шинстве случаев они воспринимают формально: берут лис­ток в руки, бегло просматривают написанное и, не обнаружив ошибок, откладывают его в сторону.

Для части детей (меньшей) совершенно безразлично, с каким результатом они пришли к концу занятия: чувствуют себя свободно, разговаривают с соседями, работа их больше не интересует, не интересует и оценка ее взрослым. Хотя на­до сказать, что для большинства детей оценка и похвала взрослого не была чем-то малозначимым. Напротив, их инте­ресовала отметка (поскольку они писали, «как школьники»), которую они могли получить за свою работу. Но чаще и эти дети были довольны своей работой, не давали ей собствен­ной объективной оценки.

Поведение детей как в процессе деятельности, так и на заключительном ее этапе свидетельствует о том, что у них еще не сложились более или менее устойчивые, в какой-то степени привычные способы самоконтроля на всех основных этапах умственной деятельности, т. е. такие способы само­контроля, которые могли бы проявляться достаточно ста­бильно,и не зависели бы от внешних помех и препятствий. Как скоро это произойдет и произойдет ли вообще, зависит от того, будут ли действия самоконтроля у детей объектом специального педагогического внимания.

Негативные особенности саморегуляции, проявившиеся на данном уровне, конечно, не могут не затруднять процесса дальнейшего умственного развития детей, формирования у них способностей к учению. Направленная педагогическая ра­бота с такими детьми, в частности на групповых занятиях, с целью закрепления полноценных способов самоконтроля про­цесса и результата интеллектуальной деятельности в соответ­ствии с заданием взрослого является, на наш взгляд, одним из важных условий формирования у них этих способностей. В противном случае трудно исключить стабилизацию у них импульсивности действий и поведения в учебном труде, что при современных усложненных требованиях школьной учеб­ной деятельности может привести к самым нежелательным последствиям в их психическом развитии.