Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

III уровень саморегуляции

На III уровне (22,8% воспитанников массовых дошколь­ных учреждений и 32,8% воспитанников диагностико-коррек-ционных групп) для детей оказались характерными следую­щие особенности саморегуляции. Они принимали общую цель задания (что писать), но конкретную программу, относящую­ся к способам реализации задания (как писать), осознавали лишь частично. Чаще всего дети принимали те правила, ко­торые запечатлевались у них на сенсорном (в наших усло­виях—зрительном) уровне: нельзя писать на полях—они за красной чертой; писать нужно не в каждой строке, а через одну. Правила, требующие установления определенных отно­шений внутри системы знаков и между системами, они пони­мали и запоминали хуже. Так, правило на перенос системы знаков с одной строки на другую они не усвоили вовсе.

В процессе деятельности дети осуществляли некоторый самоконтроль, главным образом с позиций принятых ими сенсорных правил: не писали на полях, писали через строч­ку. Правило на последовательность систем в процессе пись­ма они чаще всего теряли. Производить предварительно мыс­ленно, а затем в действии прямые и обратные операции сче­та в пределах трех при написании систем знаков для них оказалось исключительно трудно. По ходу работы эти дети допускали много ошибок, в том числе и на принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их.

В табл. 2 нашли отражение количественные результаты степени полноты принятия и сохранения детьми эксперимен­тального задания (в %)*.

Таблица 2

Степень полноты

сохранения

задания

Испытуемые

1 пра­вило

Воспитанники массового детского

сада

Воспитанники диагностико-

коррек циоиных групп 33,8 66,2 0 6,8 27 66,2

Примечание. За 100% принято количество испытуемых, находя­щихся на данном уровне развития саморегуляции.

Большая часть Испытуемых обеих экспериментальных групп, как следует из таблицы, приняла задание в объеме двух правил (главным образом сенсорных). Таблица дает возможность видеть и общую для всех испытуемых тенден­цию потери по ходу работы правил задания. В процессе дея­тельности дети чаще теряют правила на последовательность систем знаков и что нужно писать через строчку.

Однако тенденция потери правил по ходу работы у вос­питанников диагностико-коррекционных групп проявилась ярче: только 1/5 часть.этих детей сумела удержать задание до конца занятия в объеме принятых трех правил: более 66% этих детей, т. е. в 3 раза больше по сравнению с испы­туемыми массового детского сада, сохранили задание в объ­еме лишь одного правила.

На заключительном этапе деятельности испытуемые обе­их экспериментальных групп обнаружили абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результа­та даже с принятыми ими правилами задания. Многие из них по ходу работы теряли в первую очередь правило на структурирование систем знаков, требовавшее от них поопе­рационного сличения с заданием. После сигнала об оконча­нии работы они сразу же клали карандаш, отодвигали от се­бя листок и больше не смотрели на него. К просьбе педаго­га проверить работу они оставались равнодушными.

Этих детей в большей степени, чем детей, находящихся на предыдущем уровне, затрудняла техника письма. За отве­денное время они обычно выполняли очень небольшой объем работы—успевали написать три-две, а то и полторы-одну строчку.

Перед нами весьма характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах ин­теллектуальной деятельности, которая не может не быть тор­мозом в умственном продвижении детей на групповых учеб­ных занятиях. Однако тот факт, что эти дети все-таки пыта­ются взять из инструкции взрослого, предъявленной одновре­менно всей группе, наиболее доступные для них правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на вре­мя занятия, обнадеживает. Он дает известные основания для предположения, что при целенаправленной индивидуализи­рованной коррекционно-педагогической работе с этими деть­ми в дошкольном учреждении, учитывающей как.специфику дефектов становления сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности, так и особенности общего психического развития, их можно поднять до такого уровня активности на групповом учебном занятии, который необходим для полно­ценного умственного развития, в частности в условиях учеб­ной деятельности школьного типа.

Отсутствие целенаправленной индивидуализированной пе­дагогической помощи этим детям, несомненно, способствует усугублению уже сформировавшихся у них дефектов психи­ческого развития.