Читайте также:
|
Основную значимость в мониторинге как педагогической технологии имеет его воспитательная сущность, оказывающая влияние или воздействие на субъекты образовательного процесса. В мониторинге как средстве на первый план выходят показатели, по которым отслеживается состояние опреде-ленной образовательной системы, их критерии, а также мониторинговый инструментарий и процесс получения результатов.
Мониторинг как педагогическая технология рассматривается в исследованиях, концептуальной основой которых являются теоретические подходы к пониманию мониторинга А.С. Белкина. В последнее время выполнен целый ряд таких работ (В.М. Гончаренко, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.).
Вместе с тем значительно чаще мониторинг используется как средство получения информации для дальнейшей ее реализации в ходе инновационной, управленческой и экспертной деятельности в образовании. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как одно из средств организации информационной среды.
Мониторинг как средство отслеживания показателей качества высшего образования развивается по следующим направлениям:
1. Мониторинг показателей качества, выработанных в ходе научно-исследовательской деятельности и направленных на решение конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принимающих участие в исследовании.
2. Мониторинг показателей качества, дающих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения.
3. Мониторинг показателей качества при проведении государственного лицензирования и аккредитации высших учебных заведений.
В образовательной деятельности важнейшим фактором социального развития является педагоги-ческая информация.
Под педагогической информацией понимается информация, оказывающая воспитательное влияние на субъекты на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.
Для того чтобы в ходе педагогического мониторинга получить педагогическую информацию, мониторинг должен основываться на системе следующих принципов:
* принцип диагностико-прогностической направленности;
* принцип личностной целесообразности;
* принцип педагогической коммуникативности;
* принцип информационной интегративности;
* принцип социально-нормативной обусловленности;
* принцип научности;
* принцип непрерывности;
* принцип целостности и преемственности.
Одним из объектов педагогического мониторинга является процесс развития групповых субъектов образовательной деятельности. К таким субъектам относят, прежде всего, учебные группы студентов.
Основная проблема в понимании специфики развития групповых субъектов образовательной деятельности заключается в том, что теоретические аспекты понимания групповых феноменов дезинтегрированы. Это значительно снижает качество изучения процессов и делает возможным эклек-тическое заимствование определенных терминов и теоретических положений, что снижает научный уровень получаемых выводов.
Такое понимание необходимо для выявления показателей деятельности групп, отслеживание которых в процессе мониторинга позволит получать педагогическую информацию, оказывающую конструктивное влияние на характер и направленность развития групповых субъектов образовательного процесса.
Теорию групповых процессов развивает социальная психология. Как система групповых процессов групповая динамика включает в себя разнообразные изменения, происходящие в группе. К таким процессам могут быть отнесены: давление на одних участников группы, способствующее их согласию с мнением других участников (конформизму); исключение из группы и формирование ролей. Проблема описания групповых процессов включает вопросы, связанные с характером (фор-мальная/неформальная) группы, ее особенностями, эффективностью групповой деятельности и факторами, ее обусловливающими, а также проблемы лидерства.
Исследователи групповой динамики выделяют несколько механизмов развития групповых процессов.
1. Разрешение внутригрупповых противоречий.
Существует несколько типов внутригрупповых противоречий, разрешение которых приводит к развитию группы. Это противоречия:
* между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью;
* между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и одновременно усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.
2. «Идиосинкразический кредит», который связан с проблемой соотношения уровня нормативного поведения (в более узком смысле - конформности) и величины статуса субъекта в группе. Такой «кредит» представляет своеобразное разрешение группы на отклоняющееся от групповых норм (девиантное) поведение. «Идиосинкразический кредит» является одним из условий внедрения в жизнедеятельность группы элементов нового (инноваций).
3. «Психологический обмен» - это один из механизмов групповой динамики. Разновидностью психологического обмена является ценностный обмен. Участники группы могут обмениваться материальными и духовными ценностями. В качестве таких ценностей могут выступать, например, поступки сотрудников, их личностные качества, существенные для продуктивности групповой деятельности и др. [20, с. 544].
Согласно стратометрической теории А.З. Петровского, в коллективах наблюдаются следующие феномены, которые являются следствием процессов групповой интеграции:
1. Коллективистическое самоопределение - это избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, соответствующих групповым целям, и отклонение мнений, которые этим целям не соответствуют.
2. Сходство функционально-ролевых ожиданий, которое проявляется как совпадение мнений и действий по поводу распределения ролей и характера поведения в соответствии с этими ролями среди участников группы.
3. Ценностно-ориентационное единство - это сходство мнений, оценок, позиций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.
4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен представляет собой эмоциональное переживание, при котором переживания одного участника группы, вызванные негативными факторами, даны как мотивы поведения для других участников.
5. Адекватность возложения и принятия ответственности за успехи и неудачи [20, с. 85].
Вместе с тем коллектив не является объективно существующим явлением, его наличие зависит от уровня развития межличностных отношений в группе.
В основе различения форм и уровней развития коллектива по А.В. Петровскому лежат два критерия: опосредованность внутригрупповых отношений цепями и содержанием совместной деятельности и общественная значимость групповой деятельности и ее целей.
Необходимо отметить, что существуют и другие уровневые подходы к определению динамики развития группы и коллектива (Ф.Д. Горбов, А.Г. Ковалев, В.И. Лебедев, Л.И. Уманский и др.) [7, 10, 18]. Так, Л.И. Уманским выделено шесть уровней, каждый из которых отличается психологической структурой, формирующей определенный тип социальной группы:
* группа-конгломерат,
* номинальная группа,
* группа-ассоциация,
* группа-кооперация,
* автономная группа,
* коллектив.
Таким образом, коллективом можно называть только группу, достигшую высшего уровня развития в ходе совместной деятельности по достижению социально значимых целей на основе общей системы ценностей. В этом случае коллектив будет являться одним из доминирующих факторов влияния на развитие личности обучаемого. Следовательно, теоретической основой педагогического понимания коллектива как определенного уровня развития малой социальной группы должны являться социально-психологические теории изучения групповых феноменов.
Исходя из этого, моделирование деятельности учебной группы должно производиться с учетом характерных форм организаций и принципов их функционирования как социальных условий развития андрагогического взаимодействия.
Таким образом, понимание развития групповых процессов в качестве объектов педагогического мониторинга требует интеграции социально-психологических, педагогических и управленческих знаний. При этом социально-психологические теории выступают в качестве основы при определении уровня развития группы, на основе педагогических знаний разрабатываются технологии образовательной деятельности, а теория организаций лежит в основе прогностических моделей деятельности структурных компонентов.
Педагогическая информация, полученная в результате мониторинга, позволит актуализировать ценностную систему деятельности группы, создать условия для развития личности в процессе группового взаимодействия и повысить уровень готовности обучающихся к будущей профессиональной деятельности.
II. Глава. Педагогический мониторинг как средство управления качеством образования
§ 1. Комплексный мониторинг: его составляющие
Комплексный мониторинг образовательного процесса структур образования, включает в себя:
* мониторинг удовлетворенности выпускников качеством образования;
* мониторинг удовлетворенности потребителей и заказчиков;
* мониторинг удовлетворенности преподавателей работой над реализацией программ образования;
* мониторинг качества профессорско-преподавательского состава.
Кроме того, в состав комплексного мониторинга входит исследование мотивации слушателей и социальных ожиданий заказчиков при повышении квалификации, профессиональной переподготовке, получении второго высшего и дополнительного образования, а также оценка системы менеджмента качества по девяти критериям, аналогичным модели конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».
Необходимо отметить, что кроме данных мониторинговых исследований оценка качества подготовки на образовательном маршруте строится на самостоятельном всеобъемлющем и регулярном анализе деятельности в комплексе показателей по внешним и внутренним параметрам.
К внешним параметрам относятся:
* информация о направлениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, реализуемых в образовательном учреждении или подразделении образования;
* прием, контингент и выпуск слушателей, их распределение по формам и обучение;
* информация по источникам финансирования образовательных программ;
* структура профессорско-преподавательского состава и их квалификационные характеристики;
* информационное и научно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
* данные об учебной успешности слушателей;
* инновационный потенциал системы непрерывного педагогического образования;
* информация об используемых современных технологиях обучения;
* используемых электронных средствах обучения, оснащенность курсов электронными продуктами обучения.
К внутренним параметрам относятся:
* информация о сформированности каждого из компонентов готовности к профессиональной деятельности (по уровню и объем соответственно) [9];
* информация об изменении показателей сформированности готовности по результатам обучения (по уровню и объему).
Источники информации по параметрам подразделяются на субъективные и объективные.
Таким образом, опираясь на данные комплексного мониторинга качества подготовки на образо-вательном маршруте, оценку изменений показателей сформированности готовности к профессиональной деятельности по результатам обучения, на анализ полученных результатов, и строится концептуальная модель управления качеством в сфере дополнительного профессионального образования учебного заведения, планируется и реализуется контроль за качеством предоставляемых дополнительных образовательных услуг.
§ 2. Педагогический мониторинг - как управлять качеством образования
Учитель на основе полученной информации из мониторинга имеет возможность управлять процессом обучения, следующим образом:
1) анализировать результаты тестирования всего класса и отдельного ученика. Имея абсолютный результат тестирования, принять оптимальное методическое решение по конкретному ученику, группе учащихся или всему классу;
2) результаты тестирования по содержанию в целом позволяют учителю сделать вывод о необходимости организации повторения той или иной структурной единицы (конкретной структурной единицы, а не параграфа в целом) для достижения максимальной результативности уровня обученности;
3) учитель может проследить динамику обученности ребенка по предмету и своевременно сделать вывод о соответствии уровня тестирования возможностям ученика в данный момент.
Таким образом, соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы учителя с ребенком (соотношение целей и результатов как показатель качества обучения).
Кафедрам и МО важен в первую очередь результат мониторинга по содержанию. Они получают полную информацию об усвоении каждой структурной единицы. На основе таких данных из года в год выявляются некоторые структурные единицы, которые вызывают затруднения у учащихся, что позволяет разрабатывать методические рекомендации по преодолению этих трудностей.
Администрации школы система педагогического мониторинга позволяет отслеживать уровень обученности учащихся по предметам, выявлять динамику, оценивать качество преподавания конкретным учителем своих предметов, активизировать методическую работу педагогов по актуальным проблемам содержания образования, контролировать оптимальность учебного плана и на основе данных педагогического мониторинга осуществлять его корректировку.
Объективная, валидная, дифференцированная система контроля, осуществляемая на протяжении всех лет обучения гарантирует высокие результаты освоения знаний, умений и навыков.
Заключение
Итак, можно сказать, что в настоящее время мониторинг используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как средство получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контроля.
Подводя итог значению вышеперечисленных принципов, следует подчеркнуть, что они составляют специфическую основу мониторингового анализа, костяк его концептуального аппарата. Выступая руководящей идеей, основным правилом исследовательской деятельности, эти принципы задают общую ориентацию исследования, позволяя не только собирать, обрабатывать и анализировать интересующую информацию, но и оценивать ее, корректировать дальнейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность педагогического мониторинга.
Владение методом педагогического мониторинга является одним из слагаемых овладения методологической педагогической культурой, а также формирования конструктивно-деятельностной позиции педагога-исследователя, значение которой возрастает при переходе от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу в научной и образовательной деятельности на современном этапе развития педагогической науки и практики. Все это в свою очередь является непременным условием профессионального самоопределения каждого педагога. Условием того, что, став носителем такой культуры, и стоя на такой платформе, преподаватель сможет не только концептуально осмысливать свою деятельность, но и самостоятельно создавать технологии обучения, отвечающие современным целям подготовки будущего учителя.
Данный мониторинг самостоятельной работы может применяться практически во всех сферах жизни. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что используя компьютерные информационные технологии и соответствующее программное обеспечение, можно осуществлять более тесный и глубокий контроль выполнения самостоятельной работы не только на выходе, но и на всех текущих этапах работы. Это даст подробную и более полную информацию, позволяющую увеличить степень объективности оценивания ЗУНов.
Список использованной литературы:
1. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб.- 2001.
2. Большаков А.С., Михайлов В.И. Современный менеджмент: теория и практика. - СПб.: Питер.- 2000.
3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер.-2006.
4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. -- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - 387 с.
5. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. -- № 5. -- 33--37 с.
6. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 2. - 46-52 с.
7. Горбов Ф.Д. Лебедев В.И. Психоневрологические аспекты труда операторов. - М.- 1975.
8. Денисов А.А. Современные проблемы системного анализа: Информационные основы. - СПб.: СПбГПУ.- 2003.- 276 с.
9. Казакова Н.Е. Оценка качества подготовки учителя в системе непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Современные диагностические и оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 2006.
10. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М.- 1975.
11. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. -- М.- 2000.
12. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просве-щение.- 1988.- 172 с.
13. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход. -- М.: Экономика.- 1999. --251 с.
14. Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. -- М.: Наука.-1974. --528 с.
15. Новиков А.М. Методология образования. - М.: Эгвест.- 2002. --320 с.
16. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. --М.: Большая Российская энциклопедия.- 1998.
17. Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев [и др.]. - Иваново.- 2003.
18. Умайский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -- М.- 1980.
19. Чижов Н. О преподавании законоведения в средних учебных заведениях Министерства народ-ного просвещения / Н. Чижов // Журнал Министерства народного просвещения. - 1906. -- Ч. 5. -Октябрь.- 59-75 с.
20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос.- 1995.
21. Якунин В.А. Педагогическая психология. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус».- 1998.
Дата добавления: 2015-05-05; просмотров: 22 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Алгоритм педагогического мониторинга должен состоять из двух периодов. | | | Уровень |