Читайте также:
|
· Реальные делятся на лабораторные и естественные. Естественные: неорганизованные и организованные. С точки зрения совместной деятельности и характера отношений в этой группу их называют ассоциациями, корпорациями и коллективами. Сложившиеся малые группы выполняют ряд функций: Фун-я социализации – включение людей в систему общественных связей. Инструментальная функция подключения совместной деятельности.
· Экспрессивная функция – удовлетворение потребности человека в доверии, уважении. Поддерживающая функция проявляется в том, что люди стремятся к объединению в трудных ситуациях.
39. Классификация групп.
1. Малые
2. Большие:
a. Стихийные
· Толпа
· Масса
· Публика
· Аудитория
b. Устойчивые
· Нации и другие этнические группы
· Половозрастные группы
· Профессиональные группы
40. Под лидером и руководителем понимается человек, оказывающий ведущее влияние на группу: лидер – в системе неформальных отношений, руководитель – в системе формальных отношений. В социально-психологическом смысле лидерство и руководство – это механизмы групповой интеграции, объединяющие действия группы вокруг индивида, выполняющего функцию лидера или руководителя.
Выделяют два аспекта власти – формальный и психологический. Формальный, или инструментальный, аспект власти связан с правовыми полномочиями руководителя, а психологический определяется личностными возможностями руководителя воздействовать на членов группы.
Различия между лидером и руководителем:
1) лидер регулирует межличностные отношения, а руководитель – формальные. Лидер связан только с внутригрупповыми отношениями, руководитель же обязан обеспечить определенный уровень отношений своей группы в микроструктуре организации;
2) лидер является представителем своей группы, ее членом. Он выступает как элемент микросреды, в то время как руководитель входит в макросреду, представляя группу на более высоком уровне социальных отношений;
3) лидерство является стихийным процессом в отличие от руководства. Руководство выступает как явление более стабильное, нежели лидерство;
4) руководитель в процессе влияния на подчиненных имеет значительно больше санкций, чем лидер. Он может использовать формальные и неформальные санкции. Лидер имеет возможности использовать только неформальные санкции;
5) различие между лидером и руководителем связано с процессом принятия решений. Для их реализации руководитель использует большой объем информации, как внешней, так и внутренней. Лидер владеет только той информацией, которая существует в рамках данной группы. Принятие решений лидером осуществляется непосредственно, а руководителем – опосредованно. Лидер всегда авторитетен, в противном случае он не будет лидером. Руководитель же может обладать авторитетом, а может и не иметь его совсем.
Среди социологических теорий лидерства можно выделить несколько.
Теория черт поддерживает идею о том, что лидерство – феномен, рождаемый специфическими чертами лидера (харизма – одаренность, которая производит особое впечатление на людей).
Ситуационная теория провозглашает значимость ситуации в процессе выдвижения лидера. Типы социальных ситуаций:
1) внезапные критические ситуации;
2) критические повторяющиеся, предсказуемые ситуации;
3) типичные повторяющиеся ситуации (обычно не предполагают наличия лидера);
4) типичные повторяющиеся конвенциональные ситуации;
5) групповые ритуалы.
Ситуационные теории лидерства повлекли за собой разработку т еории определяющей роли последователей. Лидер не может существовать без социальной группы. В связи с этим необходимо изучать интересы группы.
В рамках теории черт, ситуационной теории и теории определяющей роли последователей была разработана комплексная (реляционная) теория лидерства, включающая в себя основные идеи всех трех теорий.
Лидерство рассматривалось как эффект нереализованных в социальной жизни некоторых влечений человека (З. Фрейд). Популярность обрели теории менеджмента, нацеленные на разработку проблем руководителей так называемого среднего уровня.
Стиль лидерства – это типичная для лидера система приемов воздействия на членов группы (подчиненных или ведомых).
К. Левин выделил три стиля лидерства.
Авторитарный проявляется в жестких способах управления, руководитель сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчиненных.
Демократический стиль отличается коллегиальным обсуждением проблем в группе, поощрением руководителем инициативы подчиненных. Попустительский стиль выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций.
Каждый стиль имеет свои достоинства и недостатки.
При авторитарном стиле качество решений руководителя зависит от информации, которой он обладает. Однако руководитель не всегда владеет достаточной информацией для принятия решений. Авторитарный стиль предполагает четкое планирование работы, выполнение всех дел в соответствии со сроками.
При демократическом стиле руководитель имеет больше информации о групповых процессах, что облегчает принятие решений и делает их более адекватными. Однако само принятие осуществляется медленнее.
Попустительский стиль встречается реже. При таком стиле группа существует самостоятельно и сама определяет основные направления своей жизнедеятельности. Наиболее успешные лидеры и руководители ориентируются на все три стиля в зависимости от условий деятельности.
41. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса
Структуру педагогической психологии составляют три раздела
· психология обучения;
· психология воспитания;
· психология учителя.
Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:
· раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
· определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
· определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
· определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
· изучение психологических основ деятельности педагога;
· определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
· определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
· разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
42. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.
Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:
1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;
2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Основу обучения составляют:
· знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;
· умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;
· навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.
Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.
Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.
Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:
· линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;
· концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;
· спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;
· смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.
При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.
43. Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.
В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:
o между обучением и развитием отсутствует связь;
o обучение и развитие – тождественные;
o между обучением и развитием существует тесная связь.
Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
44. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие.
Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
· мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
· мотивация, имеющая положительный характер, эта мотивация выступает в двух формах. Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.
Три кита учебной мотивации - это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности).
45. Воспитание — главная сила, которая способна развить личность для общества. Эффективность воспитательного воздействия — в систематическом и квалифицированном руководстве. Воспитание подчиняет развитие человека определенной заданной цели. Влияние педагогов приводит к нацеленным результатам. Чаще всего это выявление склонностей и дарований в ребенке, его талантов, способностей. Но воспитание может обеспечить развитие, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание всегда опирается на уже достигнутый уровень развития. Эффективность воспитания зависит от уровня подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, а это зависит от последовательности и среды.
Л.С. Выготский считал, что сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Он выделил два уровня умственного развития:
• уровень актуального развития;
• зона ближайшего развития.
На первом уровне ребенок выполняет задание самостоятельно, на втором с помощью взрослых.
Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Общая — должна быть сформулирована у всех людей, индивидуальная — когда происходит воспитание отдельного человека. Современная психология выступает за совмещение этих двух целей воспитания.
Цель воспитания — система решаемых впоследствии воспитательных задач.
В современном мире существует очень много разнообразных целей воспитания и воспитательных систем. Каждая цель для своей реализации требует определенных условий и средств.
Критерием эффективности воспитания является степень соответствия результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества, уровню готовности ребенка, т.е. соответствия его поведения требованиям правовых моральных норм.
48. Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и
в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим
общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей
коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию
целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия
педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают,
что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками
научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессиональнопедагогического общения.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его
педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных
взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность
и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к
победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования
показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм по
отношению к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность,
подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У
педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся,
доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я – другой» выявлено
устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической
форме. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки
зрения интенсивности их общения с учащимися.
o К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами.
При чем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических
обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и
доверительности.
o Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся,
пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль
руководства.
o В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому
общению со школьниками, но такового не имеют. Среди этих учителей преобладают
педагоги с авторитарным стилем руководства.
o Четвертая группа – те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими
рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим
стилями руководства.
47. К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к
детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той
области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция,
высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности,
профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания
детей.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют
индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель
представляет собой уникальную и своеобразную личность.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь
незаурядные педагогические способности. Под педагогическими
способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности,
которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в
обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд
педагогических способностей:
¨ дидактические способности, позволяющие учителю успешно
осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать
учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
¨ экспрессивные способности, позволяющие учителю найти
наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
¨ перцептивные способности - выражаются в психологической
наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их
внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных
особенностей воспитуемых;
¨ организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и
порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание
дружного и сплоченного коллектива учащихся;
¨ суггестивные или авторитарные способности - способности
к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение
на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности,
связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт,
способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда
представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и
педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт
включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами
личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического
воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель
следует.
Также необходимо:
¨ не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
¨ не противопоставлять сильных слабым;
¨ не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
¨ замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать
это резко;
¨ воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
¨ формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь
одно из многочисленных качеств личности.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если
станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать
слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
Авторитетом пользуются учителя высоконравственные, с гуманистической направленностью личности, милосердные, эмпатийные, умеющие сочувствовать другому, понять его и в то же время деловые, справедливые, принципиальные, трудолюбивые, оптимистически настроенные. У таких педагогов ученик получает заряд уверенности, находит поддержку своей инициативе в разных делах. Это все — общечеловеческие качества и свойства безотносительно к какой-либо профессии.
Из профессиональных особенностей авторитетного учителя важное место занимает педагогическое мастерство.
46. Педагогическая деятельность - самая вечная и непреходящая сфера человеческой деятельности.
Естественно, что природа педагогической деятельности совершенно иная, чем специальной, она имеет свою, ярко выраженные особенности.
Деятельность рассматривается в психологии как специфически человеческая форма активности, направленная на преобразование человеком окружающего мира и самого себя. В зависимости от направленности деятельности на производство материальных или духовных ценностей выделяют два ее вида: материальную и духовную. Различия данных видов деятельности проявляются и в их структуре. Если деятельность рассматривать не как процесс, а как некую субстанцию, можно выделить в любой их них общие структурные компоненты: субъект, объект, средства, продукт.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 31 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |