Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Дети с тяжелыми нарушениями речи

ПЛАН ЛЕКЦИИ

1. Проблема общепринятой терминологии и классификаций для лиц с нарушениями психического и физического развития.

2. Основные причины нарушений в развитии

3. Дети с нарушениями анализаторов: слуха и зрения.

4. Дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость)

5. Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

6. Дети с тяжелыми нарушениями речи

7. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

8. Дети с нарушениями общения

9. Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями в развитии.

2. Ключевые понятия темы: Основные понятия: классификации, нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, общения, трудности в обучении, дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями в развитии. (ЗПР, ИН, РДА, ОДА, ТМНР).

ТЕКСТ ЛЕКЦИИ:

1. Проблема общепринятой терминологии и классификаций для лиц с нарушениями психического и физического развития

На сегодняшний день можно констатировать отсутствие общепринятой терминологии и психолого-педагогических классификаций нарушений психического и физического характера. Международная классификация болезней, 10-й пересмотр в частности, раздел «О психических и поведенческих нарушениях» внедряется в практику в нашей стране с немалым опозданием и большими трудностями. Во всем мире стараются избегать прямого называния диагноза и указания на функциональные недостатки людей. В качестве универсального термина, обозначаемого физический или психический недостаток, принят термин ограничение (возможностей).

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь)– это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.

По данным Министерства образования РБ по состоянию на 15.09. 2004 г. детей с ОПФР – 6,11 % от общей численности детей. Из общего количества детей с ОПФР:

· 67,54 % составляют дети с нарушениями речи,

· 17,36 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,

· 14, 00 % – дети с умственными ограничениями,

· 6,45 % – дети с нарушениями зрения,

· 4, 07 % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

· 2, 19 % – дети с комбинированными нарушениями,

· 2, 15 % – дети с нарушениями слуха.

Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.

По характеру нарушений различают следующие категории:

1) глухие;

2) слабослышащие;

3) позднооглохшие;

4) незрячие;

5) слабовидящие;

6) лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

7) лица с нарушением эмоционально-волевой сферы;

8) лица с нарушением интеллекта;

9) лица с задержкой психического развития (труднообучаемые);

10) лица тяжелым нарушением речи;

11) лица со сложными недостатками развития.

Есть более обобщенная классификация. В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

1) телесные(соматические) нарушения;

2) сенсорные нарушения (слух, зрение);

3) нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

По причинам возникновения нарушений различают:

1) врожденное нарушение развития;

2) несчастный случай, стихийное бедствие;

3) дорожно-транспортное происшествие;

4) экология; болезнь и др.

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

Дети с нарушением слуха и зрения:

1) с недостатками слуха:

а) глухие (неслышащие) дети;

б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2) со стойкими дефектами зрения:

а) слепые (незрячие) дети;

б) слабовидящие дети.

2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:

1) умственно отсталые:

а) олигофрения;

б) деменция;

2) интеллектуальная недоразвитость:

а) идиотия;

б) имбецильность;

в) дебильность;

3)с задержкой психического развития (ЗПР):

а) ЗПР конституционного происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрастенического характера.

3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

2) нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).

5. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)

6. Дети с искаженным развитием –психопатия, патология влечений.

2. Основные причины нарушений в развитии

Нарушения в зависимости от времени возникновения подразделяются на врожденные и приобретенные. К причинам врожденных нарушений относят различные патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности: токсикозы, интоксикации, нарушение обмена веществ, травмы, иммуно-патологические состояния, токсоплазмоз, многообразная акушерская патология, а также наследственные генетические поражения организма. К последствиям внутриутробных инфекций (среди разных видов особенно опасна краснуха) относят микроцефалию, гидроцефалию, сенсорные и двигательные нарушения. Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае чаще всего страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка (асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции).

По характеру расстройств выделяют органические и функциональные нарушения. При органических нарушениях отмечается поражение материальной структуры мозга (клетки и волокна), что является следствием перинатального поражения, перенесенных нейроинфекций, черепно-мозговых травм или наследственных причин. К ним могут относиться различные парезы, параличи, нарушение функций черепно-мозговых нервов, мозжечковые или экстрапирамидные расстройства, нарушение функций сенсорных систем. В основе функциональных расстройств лежит не результат какого-то патологического процесса (воспалительного, токсического и др.), а дезинтеграция различных мозговых структур.

По степени распространенности патологического процесса различают локальные и диффузные нарушения, которые затрагивают только отдельный участок либо носят разлитой характер, глубина проникновения при этом различна.

По причине происхождения нарушения могут носить биологический и социальный характер. На отклонения в развитии оказывают влияние такие факторы, как: загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (например, нехватка аминокислот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатические условия, неправильный уход в раннем возрасте, психическая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздражителей), нищета, неграмотность и т. п. По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования, контроля и регуляции деятельности. В связи с этим все больше расходятся в сроках возрастные показатели уровня актуального развития и имеющиеся в настоящее время социально-психологические требования к ребенку.

По типу развития нарушения делятся на психические и физические. К причинам патологии, известным прежде, добавились новые: научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии медицины привели к повышению степени выживаемости. Так, научно-технический прогресс сделал возможным выхаживание преждевременно родившихся младенцев с массой тела меньше 1000 г (500—999), а также находившихся в состоянии асфиксии больше 8 мин., т. е. тех, которые раньше не смогли бы остаться в живых. К росту врожденной патологии зарубежные авторы относят также фактор развития цивилизации — повышение терпимости к инвалидам. Родители уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка.

3. Дети с нарушениями анализаторов: слуха и зрения

Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих. Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что ведет к отставанию не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

Дети с нарушениями слуха

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

1. ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

2. позднооглохших. Дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в возрасте, когда речь была сформирована. Главной задачей является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

1. при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 – 6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6 – 8 м;

2. при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 – 3 м, разговорная – на расстоянии 4 –6 м;

3. при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости – на расстоянии 2 – 4 м;

4. при тяжелой степени тугоухости – шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.

Известна также классификация слабослышащих, разработанная Л.В. Нейманом:

воспринимают самые низкие частоты – 125-250 Гц; эти дети не различают каких-либо звуков, реагируют на громкий голос у уха;

125-250-500 Гц. Реагируют на громкий голос, различают гласные о, у;

125-250-500-1000 Гц. Реагируют на голос разговорной громкости около уха, различают 3 – 4 гласных, некоторые знакомые слова;

125-2000 Гц. Слышат разговорный голос на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы.

Для научно обоснованного построения системы обучения важно знание биологических и социальных факторов развития детей с недостатками слуха. Своеобразие взаимодействия ребенка с окружающей средой определяется тем, что у него не развита речь как средство общения и орудие мышления. Социальная среда по-разному воздействует на процесс развития ребенка. Поэтому для него необходимо создать такие специальным образом организованные условия, которые развивали бы его. Можно выделить некоторые характерные особенности ребенка с нарушением слуха:

1. состояние слуха оказывает решающее влияние на речевое и психологическое становление ребенка;

2. при нарушении слухового анализатора у детей в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь;

3. нарушение слуха сказывается на ходе психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений в развитии мышления, речи, познавательной деятельности. У детей с нарушением слуха мышление почти или абсолютно не продвигается в своем развитии от наглядно-образного к словесно-логическому.

На основе классификации детей с нарушением слуха осуществляется дифференцированное специальное образование. Рекомендации для детей того или иного вида специальной школы учитывают не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития.

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка, как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети, в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет. Все это обуславливает необходимость предельно раннего начала коррекционной учебно-воспитательной работы.

Дети с нарушениями зрения

Воспитанием и обучением лиц с нарушением зрения занимается тифлопедагогика. В зависимости от степени нарушения выделяют:

слепых (незрячих), у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, силуэты предметов;

слабовидящих, которые имеют отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето-светоощущений, периферического и бинокулярного зрения).

Слепота и слабовидение – категории психофизических нарушений, проявляющиеся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Врожденная слепота обусловлена повреждением и заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота – следствие заболевания органов зрения (сетчатки, роговицы) и заболеваний ЦНС (менингита, опухоли мозга), осложнений после общих заболеваний организма (кори, гриппа, скарлатины), травматических повреждений мозга или глаза.

Время наступления нарушения зрения существенно для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, особенности психофизического развития. Отсутствие визуальной тренировки у слепорожденных сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Основным фактором ориентировки для таких детей становится звуковой раздражитель.

У детей с нарушением зрения возникают трудности в игре, учении, овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. У слепых в одних случаях могут развиться отрицательные черты характера: неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других случаях – повышенная возбудимость, раздражительность, переходящие в агрессию.

Развитие внимания, логического мышления, памяти, речи у слепорожденных протекает нормально, хотя проявляется некоторое своеобразие мыслительной деятельности с преобразованием развития абстрактного мышления. У ослепших детей: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если этого не делать, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей являются: слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

4. Дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость)

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. По времени возникновения умственная отсталость включает в себя две основные формы:

1) олигофрению;

2) деменцию.

Первый из указанных видов умственной отсталости – олигофрения – проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет), второй – деменция – на более поздних этапах онтогенеза (после 2 лет). Преобладающее большинство в полиморфной группе умственно отсталых составляют дети с олигофренией.

По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения в свою очередь делится на три группы (МКБ-9):

1) дебильность (легкая степень);

2) имбецильность (средняя степень);

3) идиотия (тяжелая степень).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта ( IQ) все формы умственной отсталости подразделяют на четыре степени глубины интеллектуального дефекта:

1. легкую (IQ в пределах 50 – 69) (F 70 по МКБ-10);

2. умеренную (IQ в пределах 35 – 49) (F71)

3. тяжелую (IQ в пределах 20 – 34) (F 72);

4. глубокую (IQ ниже 20) (F 73).

Деление по степени выраженности дефекта имеет большое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка. Но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта. Симптоматика умственно отсталых детей богаче. Необходимо учитывать, что на обучаемость, продуктивность и приспособляемость умственно отсталых детей влияет не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний ЦНС (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов.

По динамике слабоумия при деменции различают:

1. резидуальную органическую;

2. прогрессирующую деменцию.

По этиологическому критерию различают:

1. эпилептическую;

2. шизофреническую;

3. постэнцифалическую;

4. травматическую и другие деменции.

На основе специфики клинико-психологической структуры деменции Г.Е. Сухаревавыделяет четыре типа, характеризующиеся преобладанием того или иного дефекта:

1. низкий уровень обобщений;

2. грубые нейродинамические расстройства;

3. недостаточность побуждений к деятельности;

4. нарушения критики и целенаправленности мышления.

5. Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, т.е. уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их малую выносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью, носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. Ряд отечественных исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis – детский, младенческий). Категорию детей с задержкой психического развития принято называть «дети с трудностями в обучении».

В задержке психического развития выделяют 4 группы:

1. ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);

2. ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);

3. ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека);

4. ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).

К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР, А.Д. Гонеев (1999) и другие относят.

1. Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; ребенок не воспринимает и не выполняет школьных требований, но прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и еецелей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен.

5. Обучение по программе массовой школы недоступно, т.к. усвоение программы не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (Р.Е. Левина) и клинико-педагогической (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.В. Гриншпун), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему. Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа – нарушение средств общения. Выделяют следующие речевые нарушения:

1) фонетическое нарушение речи (ФН) – нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФН), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Вторая группа – нарушение в применении средств общения (заикание, возможен комбинированный дефект– заикание сочетается с ОНР).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. Расстройства речи в зависимости от того, какой вид речи нарушен – устная или письменная, подразделяются на две большие группы.

1. Нарушения устной речи

К расстройствам фонационного оформления высказывания относятся.

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, и lalia – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков.

Дисфония (или афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия –нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба.

Дизартрия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, arthron –сочленение) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодика, голос), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Заикание –нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Брадилалия –патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия –патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия (от греч. а –отрицат. частица и lalia –говорю) – отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга.

Афазия (от греч. а – отрицат. частица и phasis –высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры головного мозга.

2. Нарушения письменной речи

Дислексия (от греч dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения.

Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, напоминающая «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

7. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными, главным образом, первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее (как правило, внутриутробное – до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам и др., иногда – возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже – как следствие энцефалита. Наследственным заболеванием ДЦП, как правило, не является. Основной симптом ДЦП – двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез или гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия). Частым клиническим проявлением ДЦП является слюнотечение. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Сложность общего развития детей с церебральным параличом заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы (асинергии – от греч. a – приставка со значением отрицания, sin – вместе и ergon – работа).

Психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности, которые обусловлены как органическим поражением ЦНС, так и ограниченностью самостоятельного передвижения и самообслуживания. Во-первых, оно замедленно, во-вторых, характерна непропорциональность в развитии высших психических функций, в частности мышления. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует – от нормального интеллекта (IQ около 110) до различных по структуре и выраженности форм олигофрении (до IQ = 20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость – в 20%.

Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой), социокультурного опыта, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

7. Дети с нарушениями общения

Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам:

а) наличие умственной отсталости;

б) наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

в) поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

г) наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли).

Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.

Однако существует отклонение психического развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка.Речь идет о раннем детском аутизме (РДА), от греч. (autos – сам), который представляет собой особый вариант атипичного развития. Термин "аутизм" ввел в 1912 г. швейцарский психиатр Э. Блейлер для обозначения особого вида аффективной (чувствительной) сферы и мышления, которые регулируются внутренними эмоциональными потребностями человека и мало зависят от окружающей действительности. Впервые РДА был описан Л. Каннером в 1943г., но из-за гиперзамкнутости детей до конца данное нарушение еще не изучено. Причиной РДА обычно отмечают недостаточность ЦНС, которая может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом и т.д. Средняя частота встречаемости аутизма – 5: 10 000 с явным преобладанием (1: 4) лиц мужского пола. РДА может сочетаться с любой другой формой нетипичного развития.

Аутизм –особая патология нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов человека другими людьми.У аутичных детей природный дефицит общения искажает ход всего психического развития и препятствует социальной адаптации. При отсутствии своевременной психокоррекцинной работы состояние аутизма усугубляется вплоть до прекращения контактов ребенка с реальностью. И наоборот, психологическое сопровождение детей приводит к смягчению состояния аутизма. Иногда у аутичных детей обнаруживается особая одаренность в отдельных областях науки и искусства.

Существует ряд основных симптомов аутизма,которые наиболее ярко проявляются у детей в возрасте от 3 до 5 лет.

1. Склонность к одиночеству, нарушение социального развития не связано с уровнем интеллектуального развития, который может быть достаточно высоким.

2. Стремление к постоянству. Стереотипность поведения.

3. Задержка в развитии речи и самосознания.

4. Повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям, патология влечений.

5. Искусственность, манерность поведения.

О.С. Никольская выделила следующие группы аутичных детей: