Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)

Читайте также:
  1. C.) Обеспечение оптимальной трудовой подготовки учащихся в условиях развивающейся технологической культуры
  2. I Справка по содержанию аргументов финансовых функций
  3. I) обеспечения того, чтобы процедуры, помещения и материалы для голосования были подходящими, доступными и легкими для понимания и использования;
  4. I. Примерный перечень вопросов для подготовки к экзамену
  5. II этап подготовки.
  6. II. По подготовке к практическим занятиям
  7. II. Порядок проведения аттестации рабочих мест по условиям труда
  8. II. Порядок проведения мониторинга
  9. II. Учебные материалы
  10. III. Введение в тему занятия

3.1. Текст к заданию 1.5.:фрагмент монографии Б.С. Гершунского «Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» (М.: Совершенство, 1998. – 680 с.).

«1.1 Аспектный подход к понятию «образование

[...] Центральным понятием данной работы является понятие «образование».При всей распространенности и, казалось бы, ус­тойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Мож­но выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки:

- образование как ценность;

- образование как система;

- образование как процесс;

- образование как результат. [...]

 

1.2 Образование как ценность: будут ли осознаваться в XXI веке

приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмот­рение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность го­сударственная; образование как ценность общественная; образова­ние как ценность личностная. [...] Нрав ственный, интеллектуальный, экономический и культурный по­тенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство долж­но быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости. [...]

Необходимо [...] обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости. [...] Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты. [...] При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного – личностной ценности образования, инди­видуально мотивированного и стимулированного отношения чело­века к собственному образованию, его уровню и качеству. [...]

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов обра­зования и тем более в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляю­щих категории «ценность образования», ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологиче­ских блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преиму­щественно социокультурной и социально-экономической катего­рии «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцирован­ном, иерархически структурированном виде применительно к кон­кретным звеньям образования, отражающим его уровневый и про­фильный характер. [...]

[...] Векто­ры, выражающие внутренние образовательные потребности лично­сти (личностный «спрос» на образование) и педагогически обосно­ванные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения» [...]) должны совпадать по направ­лению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя свое­образную «равнодействующую» этих векторов [...]. Из изложенного следует, что в обосновании перспектив развития образования и на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровнях, исследования, связанные с анализом всех ценностных аспектов образования, имеют первостепенное значение. Именно такого рода исследования позволяют, в конечном счете, обос­новать важнейший параметр образовательной деятельности – ее цели, как в наиболее общем их выражении, так и в дифференцированном, иерархизированном виде применительно к конкретным звеньям об­разования того или иного уровня и профиля. Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но имен­но в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей мож­но преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных обще­человеческих и специфических (для народа данной страны) обра­зовательных ценностей и целей выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа «формирования гармоничной, всесторонне развитой личности». [...]

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образователь­ную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравст­венных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех ес­тественных различиях индивидуально-личностных траекторий обу­чения, воспитания и развития человека. В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной про­цедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы «Образование как ценность», ибо и государ­ственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные цен­ности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важ­но видеть и использовать индуктивную логику формирования обра­зовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государст­венных и общественных образовательных ценностей и идеалов. [...]

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза зна­ний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюра­листичном понимании, не исключающем и религиозной сос­тавляющей философского знания о смысле жизни человека и выс­ших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимо­отношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения раз­ных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единст­ве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-техниче­ской, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в пла­не экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со сто­роны государства, общества, бизнеса.Наконец, это весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, вос­питании, развитии человека) – педагогика, психология, дидакти­ка, физиология, социология образования и т.д. [...]

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэф­фективных средств достижения целей – ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических техно­логий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности. Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, – деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регла­ментированным, а то и предельно стандартизированным опера­циям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. [...]

1.3 Образование: централизованная система или децентрализованная сфера образовательных услуг?

В традиционном понимании образование – это, несомненно, система.Система образовательных

(государственных и негосудар­ственных) учреждений, различающихся по самым разным парамет­рам, но, прежде всего, по уровню и профилю. [...] Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, харак­теризующих как систему в целом, так и образующие ее компо­ненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариатив­ность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемст­венность, целостность. [...] С одной стороны, сис­тема образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а с другой – она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не под­верженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в дру­гую. С одной стороны, любая система образования должна «вырас­тать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и док­трин, а с другой – она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее. [...]

Одной из наиболее острых проблем современного образования... является проблема поиска рационального соотношения цен­трализации и децентрализации образовательных стратегий и образо­вательных систем. В некоторых странах, например, в США, безого­ворочное предпочтение отдается децентрализации. [...] При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера обра­зования в целом как важнейшая составная часть социума, социаль­ной сферы любой страны может оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно популярных идей о самоорганизации и целесообразности самопро­извольного движения образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт многих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно исправимы­ми провалами в главном – в качестве образования, в реализации его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная парадигма современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия «система образования». [...] Она все более явственно превра­щается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образова­тельных услуг. Такое представление диаметрально меняет саму па­радигму образования, особенно в ее прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничиваю­щая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе про­фессионально состоятельных консультаций) выбирающий индиви­дуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. [...] Еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного сис­темного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать, очевидно, волюнтаристской, по­спешной, не имеющей ничего общего с действительно необходи­мыми творческими, инновационными прорывами в сфере образо­вания. [...]

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифферен­цированно локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, «большая» система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функцио­нировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Систе­ма образования в принципе открытая, в определенной мере самоорга­низующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. [...] Она не только детерминирована внешними обстоятельства­ми политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. [...] Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные по­нятия, как «учебно-воспитательная система», «педагогическая систе­ма», «образовательно-воспитательная система» и т.п. Дифференциация этих понятий с методологической точки зре­ния весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недо­разумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая «ячейка» которой соответ­ствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось – про­филь образования. [...] Учебно-воспитательная система характеризует собственно педа­гогический аспект функционирования учебного заведения соот­ветствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспита­тельной и развивающей деятельности; содержания этой деятельно­сти (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учеб­ных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообраз­ных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятель­ности); средств, используемых в педагогическом процессе; органи­зационных форм, в которых образовательная деятельность реализу­ется с тем или иным эффектом. Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля обра­зования (иными словами, для каждой «ячейки» двумерной матрицы, характеризующей систему образования в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специ­фика естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной дея­тельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развиваю­щих функций. [...]

Педагогическая система – наиболее часто употребляемое слово­сочетание, используемое в педагогической науке и практике. [...] Нередко это понятие пер­сонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (напри­мер, педагогическая система Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Дж. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначе­ния и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (пе­дагогическая система общеобразовательной, профессионально-тех­нической, высшей школы т.д.).

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система», прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педаго­гической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего об­щества, социума. Только в этом случае понятию «педагогическая система» может быть придан достойный этого глобального поня­тия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции. При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в по­нятие «педагогическая система», вполне удовлетворяет требо­ваниям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаи­мосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащих­ся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педа­гогической деятельности в данных социальных условиях. [...]

1.4 Образование как процесс: наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития прев­ращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагоги­ческой взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом. Педагогический процесс проходит в определенных организаци­онных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с при­влечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспе­чением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанци­онного (телекоммуникационного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправлен­ностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов обра­зовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о доста­точно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятель­ность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обу­чения, воспитания и развития учащихся. [...] В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно – оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения ло­кальных и общих целей образования в их иерархии и преемствен­ности. [...] На технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различ­ные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценоч­ные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отражен­ный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемствен­ности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и т.д. [...]

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) про­являют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педаго­га, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами. Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педаго­гических ситуаций, их «стыковкой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учиты­вать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогиче­ских явлений, индивидуально-личностными особенностями субъ­ектов управления. [...] Педагогический процесс персонифицирован лично­стными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее под­готовленный, идеализированный проект предстоящей педаго­гической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произве­дения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. [...] Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, про­ектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, создании своеобразных «педа­гогических партитур», которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педа­гогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, по­скольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» пе­дагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. [...]

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-воспитательный (педагогический) процесс» по­нятия «учебно-воспитательная (педагогическая) система», разделе­ние этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы.

Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спро­ектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компонен­ты «педагогической партитуры» могут и должны быть скорректи­рованы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-вос­питательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике системного педагогического замысла. При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функциони­рование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним... следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связан­ную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. [...].

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образова­ния, они должны быть «состыкованы» с управленческими решения­ми, придавать им аргументированность, конструктивность, прак­тическую реализуемость. [...] Между тем это аксиоматическое требо­вание фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже состоявшие­ся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хво­сте» у стремительно развивающейся педагогической практики [...].

1.5 Образование как результат: грамотность – образованность – профессиональная

компетентность – культура – менталитет

 

Образование в своей качественной характеристике – это не толь­ко ценность, система или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в про­цессе образовательной деятельности, которые так важны для эко­номического, нравственного, интеллектуального состояния «потре­бителей продукции» образовательной сферы – государства, обще­ства, каждого человека, всей цивилизации в целом. [...] С точки зрения методологии оценки качества образования, чрез­вычайно важной представляется проблема стандартизации ожидае­мых и желательных результатов образовательной деятельности. [...]Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образова­ние в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработан­ности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократиза­ции образования все еще лишь декларируются [...]. Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результа­тивности образовательной деятельности, ее преемственно связан­ных этапах. [...]

Грамотность. [...] Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамот­ность» как некоего исходного результативного компонента образова­тельной деятельности. Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, фор­мирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о не­котором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «гра­мотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодо­полнении. В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории «грамотность». [...] Что конкретно означает словосочетание «образовательный ми­нимум»? [...] Каковы взаимоотноше­ния категорий «образовательный минимум» и «образовательный стандарт»? [...] Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с катего­риями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становле­ния личности. [...]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу кате­горий можно утверждать, что грамотность – это необходимая сту­пень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из после­дующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низ­ких к столь же условно более высоким ступеням личностных обра­зовательных приобретений (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «ментальности» – к «грамотности»). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности. [...] Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать... В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в дос­тупном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные ус­тои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношения­ми к ним. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. [...] Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тож­дественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объяс­няется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, ми­ровоззренческих и поведенческих характеристик. [...] Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстети­ческой, правовой, политической и других видах общей образован­ности, сколько о соответствующих видах функциональной грамот­ности. [...]

Профессиональная компетентность. [...] Категория «профессиональная компетентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального обра­зования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразо­ванию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. «Эмбрионы» всех этих качеств должны при­сутствовать не только в структуре и содержании общего об­разования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та са­мая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознатель­ности, настойчивости, стремлению к приобретению новых зна­ний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. [...]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологи­ческой, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее пол­ном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность об­разования и его иерархически высшая цель – формирование мен­талитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция куль­туры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. [...] Вполне понятно, что результат образо­вания в конечном итоге должен оцениваться не только по непосред­ственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, под­дающимся такому непосредственному контролю и оценке) парамет­рам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкрет­ного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов­ного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –«грамотность» – «образованность» – «профес­сиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» – имен­но менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопре­деляя содержание всех других звеньев этой цепочки. Сложность адекватной оценки ментальных приобретений лич­ности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимо­му, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и мно­гих других факторов (исторических, национально-этнических, философских, культурных, политических, эконо­мических и др.). [...]» (по: Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37-47).

 


Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 25 | Нарушение авторских прав

1 | 2 | <== 3 ==> | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2020 год. (0.013 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав