Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)

3.1. Текст к заданию 1.5.: фрагмент монографии Б.С. Гершунского «Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» (М.: Совершенство, 1998. – 680 с.).

«1.1 Аспектный подход к понятию «образование

[...] Центральным понятием данной работы является понятие «образование». При всей распространенности и, казалось бы, ус­тойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Мож­но выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки:

- образование как ценность;

- образование как система;

- образование как процесс;

- образование как результат. [...]

1.2 Образование как ценность: будут ли осознаваться в XXI веке

приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмот­рение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность го­сударственная; образование как ценность общественная; образова­ние как ценность личностная. [...] Нрав ственный, интеллектуальный, экономический и культурный по­тенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство долж­но быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости. [...]

Необходимо [...] обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости. [...] Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты. [...] При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного – личностной ценности образования, инди­видуально мотивированного и стимулированного отношения чело­века к собственному образованию, его уровню и качеству. [...]

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов обра­зования и тем более в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляю­щих категории «ценность образования», ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологиче­ских блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преиму­щественно социокультурной и социально-экономической катего­рии «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцирован­ном, иерархически структурированном виде применительно к кон­кретным звеньям образования, отражающим его уровневый и про­фильный характер. [...]

[...] Векто­ры, выражающие внутренние образовательные потребности лично­сти (личностный «спрос» на образование) и педагогически обосно­ванные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения» [...]) должны совпадать по направ­лению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя свое­образную «равнодействующую» этих векторов [...]. Из изложенного следует, что в обосновании перспектив развития образования и на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровнях, исследования, связанные с анализом всех ценностных аспектов образования, имеют первостепенное значение. Именно такого рода исследования позволяют, в конечном счете, обос­новать важнейший параметр образовательной деятельности – ее цели, как в наиболее общем их выражении, так и в дифференцированном, иерархизированном виде применительно к конкретным звеньям об­разования того или иного уровня и профиля. Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но имен­но в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей мож­но преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных обще­человеческих и специфических (для народа данной страны) обра­зовательных ценностей и целей выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа «формирования гармоничной, всесторонне развитой личности». [...]

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образователь­ную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравст­венных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех ес­тественных различиях индивидуально-личностных траекторий обу­чения, воспитания и развития человека. В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной про­цедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы «Образование как ценность», ибо и государ­ственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные цен­ности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важ­но видеть и использовать индуктивную логику формирования обра­зовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государст­венных и общественных образовательных ценностей и идеалов. [...]

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза зна­ний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюра­листичном понимании, не исключающем и религиозной сос­тавляющей философского знания о смысле жизни человека и выс­ших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимо­отношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения раз­ных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единст­ве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-техниче­ской, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в пла­не экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со сто­роны государства, общества, бизнеса.Наконец, это весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, вос­питании, развитии человека) – педагогика, психология, дидакти­ка, физиология, социология образования и т.д. [...]

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэф­фективных средств достижения целей – ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических техно­логий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности. Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, – деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регла­ментированным, а то и предельно стандартизированным опера­циям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. [...]

1.3 Образование: централизованная система или децентрализованная сфера образовательных услуг?

В традиционном понимании образование – это, несомненно, система. Система образовательных

(государственных и негосудар­ственных) учреждений, различающихся по самым разным парамет­рам, но, прежде всего, по уровню и профилю. [...] Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, харак­теризующих как систему в целом, так и образующие ее компо­ненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариатив­ность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемст­венность, целостность. [...] С одной стороны, сис­тема образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а с другой – она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не под­верженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в дру­гую. С одной стороны, любая система образования должна «вырас­тать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и док­трин, а с другой – она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее. [...]

Одной из наиболее острых проблем современного образования... является проблема поиска рационального соотношения цен­трализации и децентрализации образовательных стратегий и образо­вательных систем. В некоторых странах, например, в США, безого­ворочное предпочтение отдается децентрализации. [...] При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера обра­зования в целом как важнейшая составная часть социума, социаль­ной сферы любой страны может оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно популярных идей о самоорганизации и целесообразности самопро­извольного движения образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт многих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно исправимы­ми провалами в главном – в качестве образования, в реализации его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная парадигма современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия «система образования». [...] Она все более явственно превра­щается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образова­тельных услуг. Такое представление диаметрально меняет саму па­радигму образования, особенно в ее прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничиваю­щая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе про­фессионально состоятельных консультаций) выбирающий индиви­дуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. [...] Еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного сис­темного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать, очевидно, волюнтаристской, по­спешной, не имеющей ничего общего с действительно необходи­мыми творческими, инновационными прорывами в сфере образо­вания. [...]

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифферен­цированно локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, «большая» система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функцио­нировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Систе­ма образования в принципе открытая, в определенной мере самоорга­низующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. [...] Она не только детерминирована внешними обстоятельства­ми политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. [...] Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные по­нятия, как «учебно-воспитательная система», «педагогическая систе­ма», «образовательно-воспитательная система» и т.п. Дифференциация этих понятий с методологической точки зре­ния весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недо­разумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая «ячейка» которой соответ­ствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось – про­филь образования. [...] Учебно-воспитательная система характеризует собственно педа­гогический аспект функционирования учебного заведения соот­ветствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспита­тельной и развивающей деятельности; содержания этой деятельно­сти (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учеб­ных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообраз­ных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятель­ности); средств, используемых в педагогическом процессе; органи­зационных форм, в которых образовательная деятельность реализу­ется с тем или иным эффектом. Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля обра­зования (иными словами, для каждой «ячейки» двумерной матрицы, характеризующей систему образования в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специ­фика естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной дея­тельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развиваю­щих функций. [...]

Педагогическая система – наиболее часто употребляемое слово­сочетание, используемое в педагогической науке и практике. [...] Нередко это понятие пер­сонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (напри­мер, педагогическая система Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Дж. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначе­ния и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (пе­дагогическая система общеобразовательной, профессионально-тех­нической, высшей школы т.д.).

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система», прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педаго­гической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего об­щества, социума. Только в этом случае понятию «педагогическая система» может быть придан достойный этого глобального поня­тия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции. При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в по­нятие «педагогическая система», вполне удовлетворяет требо­ваниям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаи­мосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащих­ся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педа­гогической деятельности в данных социальных условиях. [...]

1.4 Образование как процесс: наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития прев­ращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагоги­ческой взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом. Педагогический процесс проходит в определенных организаци­онных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с при­влечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспе­чением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанци­онного (телекоммуникационного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправлен­ностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов обра­зовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о доста­точно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятель­ность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обу­чения, воспитания и развития учащихся. [...] В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно – оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения ло­кальных и общих целей образования в их иерархии и преемствен­ности. [...] На технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различ­ные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценоч­ные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отражен­ный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемствен­ности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и т.д. [...]

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) про­являют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педаго­га, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами. Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педаго­гических ситуаций, их «стыковкой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учиты­вать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогиче­ских явлений, индивидуально-личностными особенностями субъ­ектов управления. [...] Педагогический процесс персонифицирован лично­стными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее под­готовленный, идеализированный проект предстоящей педаго­гической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произве­дения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. [...] Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, про­ектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, создании своеобразных «педа­гогических партитур», которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педа­гогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, по­скольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» пе­дагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. [...]

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-воспитательный (педагогический) процесс» по­нятия «учебно-воспитательная (педагогическая) система», разделе­ние этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы.

Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спро­ектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компонен­ты «педагогической партитуры» могут и должны быть скорректи­рованы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-вос­питательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике системного педагогического замысла. При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функциони­рование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним... следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связан­ную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. [...].

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образова­ния, они должны быть «состыкованы» с управленческими решения­ми, придавать им аргументированность, конструктивность, прак­тическую реализуемость. [...] Между тем это аксиоматическое требо­вание фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже состоявшие­ся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хво­сте» у стремительно развивающейся педагогической практики [...].

1.5 Образование как результат: грамотность – образованность – профессиональная

компетентность – культура – менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не толь­ко ценность, система или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в про­цессе образовательной деятельности, которые так важны для эко­номического, нравственного, интеллектуального состояния «потре­бителей продукции» образовательной сферы – государства, обще­ства, каждого человека, всей цивилизации в целом. [...] С точки зрения методологии оценки качества образования, чрез­вычайно важной представляется проблема стандартизации ожидае­мых и желательных результатов образовательной деятельности. [...]Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образова­ние в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработан­ности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократиза­ции образования все еще лишь декларируются [...]. Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результа­тивности образовательной деятельности, ее преемственно связан­ных этапах. [...]

Грамотность. [...] Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамот­ность» как некоего исходного результативного компонента образова­тельной деятельности. Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, фор­мирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о не­котором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «гра­мотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодо­полнении. В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории «грамотность». [...] Что конкретно означает словосочетание «образовательный ми­нимум»? [...] Каковы взаимоотноше­ния категорий «образовательный минимум» и «образовательный стандарт»? [...] Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с катего­риями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становле­ния личности. [...]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу кате­горий можно утверждать, что грамотность – это необходимая сту­пень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из после­дующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низ­ких к столь же условно более высоким ступеням личностных обра­зовательных приобретений (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «ментальности» – к «грамотности»). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности. [...] Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать... В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в дос­тупном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные ус­тои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношения­ми к ним. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. [...] Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тож­дественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объяс­няется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, ми­ровоззренческих и поведенческих характеристик. [...] Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстети­ческой, правовой, политической и других видах общей образован­ности, сколько о соответствующих видах функциональной грамот­ности. [...]

Профессиональная компетентность. [...] Категория «профессиональная компетентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального обра­зования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразо­ванию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. «Эмбрионы» всех этих качеств должны при­сутствовать не только в структуре и содержании общего об­разования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та са­мая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознатель­ности, настойчивости, стремлению к приобретению новых зна­ний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. [...]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологи­ческой, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее пол­ном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность об­разования и его иерархически высшая цель – формирование мен­талитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция куль­туры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. [...] Вполне понятно, что результат образо­вания в конечном итоге должен оцениваться не только по непосред­ственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, под­дающимся такому непосредственному контролю и оценке) парамет­рам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкрет­ного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов­ного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –«грамотность» – «образованность» – «профес­сиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» – имен­но менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопре­деляя содержание всех других звеньев этой цепочки. Сложность адекватной оценки ментальных приобретений лич­ности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимо­му, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и мно­гих других факторов (исторических, национально-этнических, философских, культурных, политических, эконо­мических и др.). [...]» (по: Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37-47).