Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теории игровой деятельности

В истории педагогике сложилось два направления взглядов на игру: 1). для всестороннего развития личности; 2) в узкодидактических целях.

Ярким предствителем первого был Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей; расширяется кругозор, развивается речь, складываются взаимоотношения.

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его педагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и прояв­ление того, что изначально заложено в человеке божеством. Че­рез игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное на­чало, законы мироздания и самого себя. Фребель придает игре большое воспитательное значение; игра развивает ребенка физи­чески, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возрас­та. Потому основой воспитания детей в детском саду Фребель считал игру. Им разработаны различные игры для детей (под­вижные, дидактические), среди них игры «с дарами». Этим играм Фребель придавал особое значение. Через игры «с дарами», по мнению Фребеля, дети должны подойти к пониманию единства и многообразия мира. Символика игр «с дарами» была чужда и непонятна детям. Методика проведения игр отличалась сухостью и педантизмом. Дети играли в основном по указанию взрослого.

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. Самостоятельная твор­ческая игра детей используется как метод обучения: играя, дети упражняются в счете, знакомятся с окружающим миром (расте­ниями и животными), с принципами работы несложных машин, узнают причины плавания тел и т. д. Большое значение придает­ся играм-драматизациям. Они помогают детям «войти в атмо­сферу» того или иного произведения, понять его. Для игр-драматизаций подбираются эпизоды из сказок, религиозные истории. Иг­ра, таким образом, выступает как образовательный метод.

В американских детских учреждениях, работающих по систе­ме М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материалами; самостоятельным творческим играм детей не при­дается значения.

В ряде капиталистических стран (в том числе в США) иг­ра рассматривается как средство самовыявления и самовоспи­тания ребенка. От взрослого требуется лишь создание условий для игр.

Но возникли в США и новые взгляды на роль игры в воспи­тании ребенка. Американские педагоги вес больше осознают значение самостоятельных творческих игр детей и необходимость руководства ими. Интерес к ролевым играм детей связан с раз­витием социальной психологии, ее учения о ролях, в которых вы­ступает каждый человек, живя в обществе. По мнению некото­рых американских социологов, в игре ребенок накапливает опыт ролевого поведения и ролевых отношений, который облегчает ему «вхождение в жизнь», Разрабатывается большое количество раз­нообразных строительных материалов для развития у детей самостоятельности, конструктивного мышления, делового планирова­ния своей деятельности.

Отечественная теория игры использует прогрессивные положения зарубежных педагогов и устанавливает преемственную связь с идеями, выдвинутыми русскими педагогами. В трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и др. содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не про­ходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, «дитя, привыкшее командо­вать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направ­ления и в действительной жизни»'. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязывают­ся первые общественные отношения. Он пенил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ре­бенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обес­печивая нравственное содержание детских впечатлений.

Значительный вклад в разработку педагогики игры внес П. Ф. Лесгафт (1837—1909). Он рассматривал игру как упражне­ние, при посредстве которого ребенок готовится к жизни. В своей педагогической системе П. Ф. Лесгафт уделял основное внима­ние физическому воспитанию детей. Он разработал систему под­вижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка. Вместе с тем П. Ф. Лесгафт подчеркивал и большое зна­чение «подражательных» игр, содержание которых связано с со­циальным окружением ребенка. В этих играх ребенок воспроизво­дит все, что чаще видит и узнает от окружающих, усваивая при­вычки и обычаи среды. Он рекомендовал родителям и воспита­телям использовать стремление детей к игре, побуждать детей к творчеству и самостоятельности в ней, шире использовать в вос­питании детей народные игры.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой (1866—1944), видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств вос­питательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержа­ние обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего об­становку и помогающего ребенку ориентироваться в ней.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры двух видов: 1) свободные игры, стимули­рованные окружающей средой, в том числе и педагогической, и 2) игры, организованные педагогом, игры с правилами. Дети иг­рали как индивидуально, так и коллективно. В коллективных играх у детей развивалось чувство социальной зависимости, уме­ние учитывать не только собственные интересы, но и интересы ок­ружающих, «жертвовать личными выгодами ради общего блага». Е. И. Тихеева рекомендовала развивать и все виды образова­тельных игр.

Свободные игры детей в детском саду Е. И. Тихеевой проте­кали в комнатах, где были оборудованы разнообразные трудовые уголки (столярный, швейный, кухня, прачечная). Это создавало своеобразную форму игры (игру-труд). Предоставляя детям мак­симум самостоятельности в свободных играх, педагог, по мнению Е. И. Тихеевой, должен отвлекать их от игр с нежелательным со­держанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в состоянии разрешить возникшие затруднения, обога­щать детские впечатления, проводя наблюдения, экскурсии и т. д. Иногда воспитатель должен принять и непосредственное участие в игре.

Е. И. Тихеева обращала внимание педагогов на необходи­мость руководить играми детей с разнообразными строительны­ми материалами, песком.

Большое значение она придавала подвижным играм, кото­рые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее мнению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство от­ветственности и коллективизма, но их нужно тщательно подби­рать в соответствии с возрастными возможностями детей.

Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактиче­ская игра дает возможность развивать самые разнообразные спо­собности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор ис­пользуются в детских садах.

В ряде работ Н. К. Крупская подчеркива­ла большое значение игры в воспитании ребенка. Она неоднократ­но высказывала мысль об особом месте игры в жизни детей до­школьного возраста. «Для ребят дошкольного возраста игры име­ют исключительное значение: игра для них-учеба, игра для них-труд, игра для них-серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего»¹. Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускула­туру, органы чувств; в играх воспитываются меткость глаза, лов­кость и сила движения.

Н. К. Крупская рассматривала игру и как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства матери­алов, изучает растения, животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вку­сы и запросы.

Особое значение придавала Н. К. Крупская игре в деле воспи­тания коллективистических чувств. Она призывала воспитателей всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в иг­ре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, вы­держка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры ре­бенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей-орга­низаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их»¹.

Н. К. Крупская подчеркивала необходимость вдумчивого и серьезного руководства играми детей. Продумывая задачи и со­держание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Нельзя шаблонизировать игры, необходимо давать простор дет­ской инициативе и творчеству. В самостоятельных играх не сле­дует навязывать содержание игры. Однако необходимо отводить опасные игры, возбуждающие у детей нежелательные чувства. Она считала необходимым тщательно анализировать существую­щие игры с точки зрения их общественно-воспитательного значе­ния: насколько те или иные игры воспитывают умение коллек­тивно реагировать, коллективно действовать, насколько они спла­чивают, дисциплинируют, организуют.

Идеи Н. К. Крупской были развиты и реализованы на практи­ке выдающимся советским педагогом А. С. Макаренко (1888— 1939). Он придавал игре большое значение в воспитании ребенка: «Каков ребенок в игре,- говорил он в «Лекциях о воспитании детей», -таков во многом он будет в работе, когда вырастет. По­этому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре»¹. В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть «рабочее усилие и усилие мысли», а «игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра»².

А. С. Макаренко наметил ряд ступеней в развитии игры, а на каждом этапе-определенные задачи руководства. По возможнос­ти надо предоставлять детям свободу действий в игре, но, если, иг­ра протекает неинтересно, нужно помочь ребенку: подсказать, по­ставить вопрос, предложить интересный материал, иногда поиграть вместе.

Н. К. Крупская и А. С. Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой формируются качества личности буду­щего гражданина и деятеля: чувство коллективизма, актив­ность, творчество, умение преодолевать трудности; развива­ются физические и психические способности ребенка, необхо­димые для будущей трудовой деятельности. Исходя из социаль­ной сущности игры, они считали необходимым активно руково­дить детскими играми.