Читайте также:
|
Отрицательное подкрепление и наказание стоит различать, потому как отрицательное подкрепление усиливает поведение, а наказание — обычно подавляет его. Наказание обычно осуществляеться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правил). Однако меры наказания часто не имеют эффекта в дальнейшем поведении: оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою противоправную деятельность.
Поэтому Скиннер выступал против наказаний. Он считал, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Был уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта: чрезмерно суровое наказание, скорее всего, прекратит нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как ему следует поступать. Наказание даёт быстрый и непродолжительный эффект, а посему — быстро входит в привычку того, кто наказывает.
Отдавая предпочтение использованию положительного подкрепления, Скиннер считал, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление в отличие от наказания не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.
Чем же можно заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать личность на хорошем и тем самым закреплять его. Однако следовать такому совету, как отмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем наделе.
И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать развития плохого и затем полагаться на наказание. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества.
Но, представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид ставил под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний; его также не удовлетворяли идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей. Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивал он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.
Для бихевиористского подхода к формированию поведения, характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был предложен Р. Соломоном в опытах на животных.
Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек — привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментатор говорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом". В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную игрушку, экспериментатор "наказывал" (словесно порицал) его: "Нет! Эта игрушка - для детей постарше".
В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания: в одной группе "наказание" останавливало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался до игрушки; в другой группе порицание взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку. В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чем испытуемые второй группы, - подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу наказуемого действия.
Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был малопривлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка. Аронфрид предполагал, что внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условно-рефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. С точки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особо важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия - следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги вплоть до начального пункта зарождения проступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же: "Spark, then speak!" ("Отшлепает, затем объяснит")
Вывод: ни поощрение, ни наказание – не имеют абсолютного преимущества друг перед другом и выступают как две стороны одной монеты. Важно – в каких руках находится этот инструмент.
Список использованной литературы:
Прохоров А. О., Валиуллина М. Е., Габдреева Г. Ш., Гарифуллина М. М., Менделевич В.Д. Психология состояний: Учебное пособие. — Москва: Когито-Центр 2011 г
Карандашев В. Н. Педагогическая психология. Хрестоматия. — Санкт-Петербург: Питер 2005 г.
Пономарева М. А. Общая психология и педагогика: ответы на экзаменац. вопр. — Минск: ТетраСистемс 2013 г.
Ридецкая О. Г. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности: Хрестоматия. — Москва: ЕАОИ 2012 г
Регуш Л., Орлова А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Стандарт третьего поколения. — Санкт-Петербург: Питер 2011 г.
Чернова Г. Р., Слотина Т. В. Психология общения: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения. — Санкт-Петербург: Питер 2012 г.
Жог В.И. под ред. Сборник магистерских программ «Социальная психология и педагогика», «Технологии здоровьесбережения в образовании». — Москва: Прометей 2011 г.
Отв. ред. А. И. Ляшенко. Психологическая безопасность в мегаполисе. — Москва: Когито-Центр 2011 г.
Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 285 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |