Читайте также:
|
Розділ І. Теоретичні та методичні аспекти проблеми розвитку творчих здібностей учнів засобами шкільної біології
Аналіз психолого-педагогічних підходів до визначення понятійного апарату дослідження
Проблема творчості стала в наші дні самою актуальною, тому що саме творчі люди створюють нове, неповторне у всіх сферах людської діяльності. Розвиток креативності учнів в процесі шкільного життя та подальшого навчання у вузі
здобуває одне з найважливіших значень [46].
Ви спитаєте, чи є поняття «креативність» і «творчість» одним і тим самим? На мою думку, так є. Тому, що згідно з психологічним словником, під креативністю слід розуміти творчі можливості (здібності) людини, які можуть проявлятись у мисленні, почуттях, окремих видах діяльності. Вони характеризують особистість в цілому або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення.
Креативність (лат. сreation - творення, створення) - поняття, що включає в себе минулі, супутні і наступні характеристики процесу, у результаті якого людина (група людей) створює щось, що не існувало раніше [5, с.34].
Креативність розглядається, як правило, з трьох сторін: як процес творчості, як його продукт і як властивість особистості. Л.І. Шрагіна, М.І. Меєрович доповнюють - креативне середовище. Цей термін тісно пов'язаний з теорією Д. Гілфорда, який виокремлював у ній оригінальність, швидкість, гнучкість.
На креативність впливають ряд чинників, зокрема: індивідуальні риси; мотивація; зовнішнє середовище; стиль мислення; система; знання; культура; інтелект [5, с.35].
Феномен творчості завжди привертав увагу дослідників як найважливіший компонент соціальної культури. Творчість – це позитивно спрямована діяльність, каталізатор прогресивних змін у суспільстві, культурі. Це багатогранне поняття, що пронизує всі сторони діяльності особистості і проявляється у всіх напрямках суспільної практики. З моменту зародження та становлення шкільної практики навчання особлива увага завжди приділялася вихованню особистості, що зможе творчо ставитися до праці, самостійно знаходити вирішення назрілих проблем, потрібних до подальшого життя. Виховання таких якостей потребує відповідного педагогічного підходу, цілеспрямованого впливу педагога протягом усього періоду навчання та виховання. Діти повинні вчитися самостійно мислити, мати власну думку, відчувати відповідальність за справу. Творча особистість значно краще адаптується до соціальних, побутових та виробничих умов, ефективно їх використовує, удосконалює, змінює [5, с.78]
Проблемами творчості з давніх-давен цікавилися Платон, Аристотель, Августин, Гегель, Й.-Г.Песталоцці, та ін. Більш глибоке дослідження питань творчості, особливостей творчої діяльності, умов формування творчої особистості почалося на межі ХІХ та ХХ століть. Вставка?? Великий внесок у дослідження проблем творчості внесли Г.Я. Буш, О.М.Леонтьєв, К.С.Пігров, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, О.К.Тихомиров, П.Я.Якобсон, Л.В.Яценко. Розв’язання цієї проблеми в Україні почалося з часів Ярослава Мудрого, який “залюблений в книгу, в пізнання нового, створював всі умови на землі руській щодо розвитку духовного і наукового потенціалу”. Батьком української творчої думки вчені називають Феодосія Печерського, девізом творчості якого стали слова “Віруй і пізнавай”. Прославилися своїм інтересом до питань творчості козаки, які прагнули до постійного духовного вдосконалення життя у Запорізькій Січі. Проблеми розвитку творчого потенціалу дитини, дорослої людини були в центрі уваги першого філософа України Г.С.Сковороди. Він у своїх працях підкреслював: “Єдність думок, вчинків, слова і діла, розуму і волі сприяють розвиткові всебічно розвиненої, духовної особистості, яка в подальшому буде працювати наполегливо, творчо”. А досягти цього можливо за умов вивчення педагогами природних якостей особистості [5, с.112].
Ідеї розвитку творчої особистості продовжують у своїх працях Т.Г.Шевченко, І.Я.Франко, Леся Українка, яка, зокрема, наголошувала на тому, що вчитель повинен постійно працювати над розвитком творчого потенціалу учнів. Ці ідеї продовжують в своїй педагогічній спадщині Б.Д.Грінченко, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський. Творча діяльність людини на сучасному етапі є предметом дослідження філософії, фізіології, психології, педагогіки, логіки. Філософія надає методологічну основу для дослідження, вивчає принципи істинності знання, результатів творчого мислення (Г.Я.Буш, К.С.Пігров, П.М.Якобсон). Психологія досліджує процеси творчого мислення (Б.Г.Ананьєв, А.З.Рахімов). Педагогіка вивчає шляхи та засоби формування творчої особистості (І.А.Барташнікова, Д.Б.Богоявленська, С.О.Сисоєва). Проблемі творчості присвятили свої праці Дж.Гілфорд, Дж.Піаже, З.Фрейд, Е.Торренс. Окремі питання щодо сутності творчості розглядав Дж.Дьюї. Головною ознакою творчості найчастіше вважають новизну, визначаючи творчою діяльністю ту, “що породжує щось якісно нове, позначене неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю”. Таку думку поділяють Д.Б.Богоявленська, Л.С.Виготський, І.П.Волков та ін. Чимало вчених-психологів таку характеристику творчості вважають неповною, стверджуючи, що елементи творчості є у будь-якій діяльності людини, що активно діючи протягом життя, людина вирішує чимало задач самостійно. Як наслідок такої діяльності виникає щось нове, що не існувало раніше. Тобто творчість являє собою цілеспрямовану, наполегливу працю, спрямовану на вирішення творчих задач, що ставить життя (С.Л.Рубінштейн, А.Т.Шумілін). В основі творчості лежить, як правило, трудова діяльність людини. Праця – єдиний засіб перетворення людини в творчу особистість. Творчі ідеї самі собою не народжуються, а виникають тоді, коли людина відчуває потребу щось змінити, вдосконалити. До творчості людину спонукають як соціальні мотиви, так і її фантазія, мрії. Процес творчості поєднує традиції і новаторство. Абсолютно нового у творчості не буває. Суб’єкт творчості може реалізувати свій задум лише враховуючи результати попередньої діяльності людей, закріплені у формі традицій. Результати творчості можуть мати об’єктивну чи суб’єктивну новизну. Об’єктивною вважають новизну у контексті історії культури, а суб’єктивною – новизну, що має відношення тільки для автора творчої розробки (Л.С.Виготський, І.Я.Лернер, Я.О.Пономарьов). Саме суб’єктивний характер новизни лежить в основі дитячої творчості. Під дитячою творчістю розуміють діяльність дитини, в процесі якої вона створює якісно нові для самої себе цінності. Ці цінності мають і суспільне значення, тому що необхідні для всебічного розвитку особистості і, як наслідок, для розвитку суспільства. Інколи діти створюють речі, які мають справжню естетичну цінність, є творами мистецтва.Творчість дітей [8, с.48].
“Творчість дітей – глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовираження і самоутвердження, в якому яскраво виявляється індивідуальна самобутність кожної дитини. Цю самобутність не можливо охопити якимись правилами, єдиними і обов’язковими для всіх”, – писав В.О.Сухомлинський [9, с.18].
Творчість не можлива без вивчення досвіду суспільства і має його у своїй основі. “Творчість починається там, де інтелектуальні й естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобами пізнання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається із своїм духовним надбанням”. Тобто, творчість – це процес створення нового і цінного. Аналіз досліджень з різних аспектів проблеми творчої особистості (Г.С.Альтшулера, Д.Б.Богоявленської та ін.) дозволяє стверджувати, що формування творчої особистості найкраще відбувається у процесі творчої діяльності. Відомо, що людські творіння можливі завдяки поєднанню дії двох чинників – величезної кількості спроб і невблаганної критики, що знищує все невдале та недосконале. Діяльність людини може бути відтворюючою або репродуктивною та комбінуючою, або творчою. Суть творчого процесу і реорганізації накопиченого досвіду і формуванні на його основі нових комбінацій [11, с.89].
На початку ХХ століття Л.С.Виготським була створена і обґрунтована теорія психічного розвитку особистості. Основними положеннями якої є: значення уяви у творчій діяльності людини; зв'язок уяви з дійсністю; психологічний механізм творчої уяви; наявність творчого початку у повсякденному житті людей. Саме творча діяльність людини робить її особистістю. Творчу діяльність, що базується на комбінуючих здібностях, психологи називають уявою або фантазією. Уява тісно пов’язана з мисленням. З її допомогою подумки здійснюється вихід за межі того, що безпосередньо сприймається. Уява, породжена трудовою діяльністю людини, і розвивається на її основі. Особливого значення набуває розвиток активної уяви як відтворюючої (створення образу предмета, явища за його описом), так і творчої (створення нових образів, які реалізуються в оригінальних та суспільно значимих продуктах діяльності). Процес створення нового починається з уявлення його у образній формі. Людина, у якої не розвинена творча уява, не може побачити щось нове у оточуючому її середовищі. Ось чому успіх творчості залежить від творчої уяви [14, с.56].
Уява, як основа творчої діяльності, проявляється у всіх напрямках діяльності особистості. Завдяки їй стає можливим художня, наукова, технічна, ігрова творчість. Таку думку поділяють дослідники технічної творчості Г.С.Альтшулер, В.І.Бєлозерцев, К.С.Пігров, Л.В. Яценко та ін. Психологічний механізм уяви та пов’язаної з нею творчої діяльності стає зрозумілим, якщо з`ясувати зв`язок між фантазією та реальністю. Л.С.Виготський підкреслює, що уява і творча діяльність залежать від набутого людиною досвіду та емоційного зв’язку між діяльністю уяви та реальністю. Багатство уяви обумовлюється багатством, змістовністю довгочасної пам’яті особистості. Чим більше пам’ять утримує різноманітних образів і понять, тим вище, за інших умов, імовірність того, що в свідомості індивідуума виникне новий, неповторний образ, який відзначається яскравістю, а головне – оригінальністю. Тобто, створювати нові образи, перебудовувати, комбінувати можна лише тоді, коли в пам’яті зберігається більш-менш значний запас різноманітних образів та ідей. Концепція експериментального психічного розвитку особистості базується на тому, що постійні випробування, які випадали на долю людства, створили передумови для формування аналітичних здібностей, критичного мислення, осмисленої поведінки, творчих дій. Саме творчість дозволяє людині реалізовувати свій фізичний та духовний потенціал, швидко та адекватно адаптуватися у навколишньому середовищі та змінювати його разом з перетворенням власної особистості. До творчості людину спонукає непристосованість до навколишнього середовища, з якої виникають потреби, бажання, прагнення. Це живить процеси уяви, дає матеріал для її роботи. Уява залежить від досвіду особистості, від її комбінаційних здібностей, від вмінь, традицій тощо. Уяву розуміють як можливість створення на основі набутого досвіду нових образів, що дозволяють планувати майбутні дії. Тому головною метою процесу навчання науковці вважають розвиток особистості, а не тільки придбання знань, умінь та навичок [21, с.100].
Навчити творчості неможливо, бо в педагогіці немає універсальних рецептів для цього. Творчу особистість можна розвинути, використовуючи елементи навчання, але наявність знань зовсім не забезпечує творчості. Так Дж.Стігер з’ясував, що високий рівень розумових здібностей є необхідною умовою для творчості, але не достатньою. Обов’язковою, на його думку, є інтелектуальна незалежність, виняткова допитливість, значна гнучкість під час зіткнення з будь-якими проблемами. Чимало дослідників підкреслюють, що найважливішою властивістю творчої особистості є твердість у досягненні мети, впевненість у собі. Але у більшості випадків, навчаючись у школі, дитина поступово втрачає віру у свої сили, починає сумніватися у власній здатності відкрити щось нове. Поновити віру у свої сили можливо за умов використання завдань зростаючої складності та творчих завдань, що передбачають максимальну самостійність школяра. Отже, слід “організовувати навчання як пізнання”, тобто репродуктивну діяльність оптимально поєднувати з творчою, продуктивною. Кінцевою метою школи по відношенню до суспільства є підготовка людини, здібної працювати творчо, мислити, нести відповідальність за долю країни та людства.
Суспільству потрібні фахівці вищого творчого потенціалу, здатні проникати в суть ідеї і втілювати її в життя. На думку І.П.Волкова, для будь-якої творчої діяльності необхідною є наявність у людини таких якостей: нахилів до даного виду діяльності, здібності до швидкого навчання, розумової активності, кмітливості й винахідливості; прагнення добувати знання, необхідні для виконання конкретної практичної роботи; самостійності при виборі й розв’язанні задачі; працелюбності; здатності бачити загальне, головне в різному й різне в подібних явищах; потреби у постійному підвищенні кваліфікації. Він вважає, що “дитину треба вчити й розвивати всебічно, щоб дати можливість виявитися її прихованим, можливо дуже глибоко, здібностям. Здійснити це можна лише в процесі навчання під керівництвом дорослих”[47, с.30].
На необхідність розвитку творчості у дітей вказує відомий італійський письменник Джанні Родарі. Він також пропонує дорослим керувати цим процесом, організовуючи ігри з дітьми, фантазуючи, складаючи казки, вірші, загадки, історії. На жаль, під час навчання в школі дитина майже не зустрічається з задачами, вирішення яких сприяло б розвитку її творчих здібностей. Протягом навчання у школі творчі здібності, які мала дитина у молодшому віці, можуть не тільки перестати розвиватися, але й зникнути, тому що сучасна школа привчає дітей, в основному, до виконавчої діяльності, розвиваючи виконавчі здібності. Слід зазначити, що деякі вчителі загальноосвітніх шкіл вже багато років працюють над проблемою розвитку творчих здібностей учнів. Так, наприклад, вчитель праці і малювання І.П. Волков зазначає, що “найефективніший шлях розвитку індивідуальних здібностей – прилучення всіх школярів до продуктивної творчої діяльності з першого класу”, бо “розвинути здібності – це значить озброїти дитину способом діяльності, дати їй до рук ключ, принцип виконання роботи, створити умови для виконання й розквіту її обдарованості”[29, с.215].
Починаючи з 60-х років, І.П. Волков займається цією проблемою. З його ініціативи у Реутовській школі почала працювати “Творча кімната”, у якій кожна дитина може знайти собі справу до вподоби. У переважній більшості результати такого навчання вражають, здається, що це особливі, талановиті, здібні діти. На сучасному етапі, відчуваючи потреби суспільства, загальноосвітня школа почала робити перші кроки у напрямку розвитку творчих здібностей учнів. Сприяють цьому дослідження науковців, які розглядають цілу низку питань щодо існування “ дитячої творчості”, шляхів та засобів її розвитку, підкреслюючи, що у дитячій творчості важливим є не стільки результат, скільки процес творчої діяльності. У науково-педагогічних дослідженнях останніх десятиліть розглядаються проблеми формування творчої особистості (Н.В.Кичук, Н.М.Ляшова, В.В.Рагозіна, С.О.Сисоєва,). Дослідники наголошують, що особливого значення у творчому процесі набуває творча уява, яку треба формувати в учнів в ході навчально-виховної роботи (Л.С.Виготський, Л.В.Занков, М.А.Данілов). Відомо, що творчі здібності учнів найбільш ефективно розвиваються у ході продуктивної творчої діяльності. Творчість, індивідуальність, фантазія проявляються у навіть мінімальному відході від зразка. Творчість учнів розуміють, як процес створення ними оригінальних продуктів, виробів, у ході роботи над якими самостійно застосовуються засвоєнні знання, уміння, навички, здійснюється їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності або створення нового для дитини підходу до виконання завдання [40, с.87].
Я поділяю думку І.П.Волкова, що головною метою педагогів повинно бути навчання створенню оригінальних продуктів з одночасним засвоєнням нових знань та виробленням якостей особистості, необхідних для самостійної творчої діяльності, результатом якої повинен стати самостійно створений творчий продукт. Тому що творча діяльність емоційна, приваблива для учнів; впливає на всі сторони життя особистості; допомагає задовольнити потреби у діяльності, самопізнанні; спонукає до пошуку. Саме у творчій діяльності розвиваються якості творчої особистості. Слід зазначити, що якості творчої особистості розвиваються завдяки системі педагогічних дій, спрямованих на формування у дітей прагнення до засвоєння нових знань, нових способів діяльності.
Г.Ващенко підкреслює, що, виховуючи творчі здібності, треба увести учня у всі моменти творчості, такі як: вибір теми, збирання матеріалу, фіксація його, творення мистецьких типів, мистецьке експериментування та ін. Поряд з Г.Ващенком, ще чимало науковців досліджували питання виділення структурних компонентів творчого процесу (Г.С.Альтшулер, В.О.Моляко, А.Т.Шумілін та ін.). Так Б.А.Лезін розглядав стадії процесу художньої творчості; П.К.Енгельмейер, Гордон, Уолес, П.М.Якобсон – етапи процесу винахідництва; В.І.Бєлозерцев і М.А.Блох описували етапи технічної творчості; Ф.Ю.Левінсон-Ленсінг – етапи наукової творчості тощо. М.А.Блох, П.К.Енгельмейер виділяли три акти творчої діяльності: виникнення ідеї, її доказ та реалізація. П.М.Якобсон поділяв творчу роботу вже на сім стадій, В.І.Бєлозерцев – на п’ять етапів, А.Т.Шумілін виділяє чотири етапи творчості. Філософи розглядають підготовчий та інкубаційний етапи, етапи натхнення та перевірки. В.О.Моляко вказує на три важливих цикли творчого процесу: розуміння, еталонізування ісходної інформації; формування замислу проекту; перевірка проекту. В.А.Левін вважає, що творчий акт дорослої людини складається з низки етапів: усвідомлення задуму, передбачення результатів творчості; передбачення шляхів реалізації задуму; маніпулювання у думках образами, елементами твору, зв’язками між ними, розбудова варіантів; технічне забезпечення, реалізація ідей, версій; оцінка знайдених рішень, варіантів, співвідношення їх із задумом, бракування і відбір. В.С.Шубинський виділяє такі етапи творчого процесу: етап виникнення творчої ситуації; евристичний етап; заключний етап. На його думку, кожний етап творчості вимагає особливих проявів якостей особистості. Так для першого етапу найважливішим є почуття нового, чутливість до протиріч; для другого – інтуїція, творча уява, фантазія; для заключного етапу – самокритичність, прагнення довести справу до кінця. Будь-яка ідея, гіпотеза, художній задум не можуть бути здійсненими без цих якостей особистості. Крім цього, В.С.Шубинський надає значення таким якостям як: сміливість і незалежність суджень, уміння синтезувати і аналізувати ідеї, почуття гумору тощо. Етапи творчого процесу також розглядали письменник А.Кестлер у своїй книзі “Акт творчості”, психолог Едвард де Боно у концепції “нешаблонного мислення”, вчені та винахідники М.Трінг і Е.Лейтуейт.
Існують різноманітні підходи до структури творчого процесу, але якщо порівняти існуючі схеми процесу творчості, то знайдемо багато спільного. Творча діяльність неможлива без усвідомлення мети, без активного використання здобутих знань, без інтересу до знань, самостійного пошуку, уяви, емоцій. Основою творчої діяльності є передбачення її можливих результатів. Творча праця не виняток, а найбільш природний повноцінний прояв можливостей людини, це складний психологічний процес, що вимагає значних вольових та інтелектуальних зусиль. Дослідженню механізмів формування творчої діяльності учнів присвятили свої роботи П.Р.Атутов, І.П.Калошина, В.М.Кожевніков, А.А.Мєлік-Пашаєв, А.П.Тряпіцина. І.П.Калошина виділяє чотири механізми творчої діяльності: 1) пошук невідомого через механізм аналізу, через синтез; 2) пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму; 3) пошук невідомого через взаємодію індуктивного і логічного; 4) пошук невідомого за допомогою евристичних методик. Творчу навчально-пізнавальну діяльність вона пропонує розглядати не тільки як діяльність, в ході якої вирішуються окремі творчі задачі, а як суттєву характеристику цілісного процесу навчання, що проявляється на всіх етапах процесу, у всіх його складових частинах. На думку багатьох дослідників, для учнів підліткового віку доцільно обрати перший та третій механізм творчої діяльності. Тому що саме у підлітковому віці відбувається оволодіння інтелектуальним інструментарієм. Механізм аналізу через синтез є основою таких операцій мислення, як: порівняння, узагальнення та ін [35, с.68].
Слово творчість в останні десятиліття входить до множини найбільш вживаних слів фахівцями різних галузей. Але, як свідчить практика, використовується воно не завжди коректно. Очевидно, що проблема розвитку творчих здібностей учнів не може бути розв'язана без чіткого розуміння поняття творчості. В наш час поняття творчість є категорією цілого ряду наук: філософії, психології, педагогіки та ін. У Філософському словнику дається таке означення творчості: "Творчість - процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності".
Звідси виходить, що лише завдяки творчій діяльності людей можливий розвиток науки, техніки, мистецтва, освіти, державності і всього іншого. Саме завдяки творчості можливий будь-який прогрес.
Психолог А.Г. Спіркін розглядає творчість як "мислиннєву і практичну діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, встановлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу та духовної культури..." [29, с.88].
Кібернетичний підхід до визначення творчості від попередніх відрізняється лише деякими використаними термінами, категоріями. "Творчість, - пише М.М. Амосов, - це створення нових моделей та втілення їх через ФА (функціональну активність) в матеріальні речі або ж у матеріальні моделі - книги, малюнки і т.
Н. Роджерс, яка займається експресивною терапією, прагнення людини творити пояснює тим, що "творчість подібна волі, спробувавши її одного разу, ти вже ніколи більше не зможеш жити без неї. Це трансформуючий, цілющий процес. <... > Коли накладаються обмеження на нашу творчість, ми хворіємо, стаємо напруженими, тупіємо".
Отже, креативність з наукової точки зору розглядається як складне, багатопланове, неоднорідне явище, що виражається в різноманітті теоретичних і експериментальних напрямках її вивчення. За період від перших спроб вивчення творчих здібностей до теперішнього часу дослідниками створено велика детальна картина феноменології креативності. З вивченням креативності пов'язані такі розумні особистості як 3ігмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарьов, Д.Б. Богоявленська, AM Матюшкін, С. Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мей, Ф. Баррон, Д. Харрінгтон і інші (шкода, але всіх перелічити неможливо). Не дивлячись на ці пишні тріади поняття креативності в даний момент не можна назвати чітко визначеним і сталим як у зарубіжних, так і у вітчизняних дослідженнях, так що ще у кожного є свій шанс прояснити цю не менш загадкову сутність людини, ніж саме життя [24, с.93].
Всі дослідження, присвячені вивченню креативності, можна розділити на дві області:
1. Перша з них складають дослідження, що базуються на концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності. Представники «пізнавального» напряму досліджують взаємозв'язку між креативністю, інтелектом, когнітивними здібностями і реальними досягненнями. Найбільш яскравими представниками даного напрямку є: Дж. Гілфорд, С. Тейлор, Е. Торренс, А.Я. Пономарьов, С. Меднік. У їх роботах представлено, в основному, вплив інтелектуальні пізнавальних характеристик на здатність продукувати нові ідеї.
2. Інший напрямок вивчає креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів. Багато експериментальних досліджень присвячені створенню «портрета творчої особистості», виявленню властивих їй характеристик, визначенню особистісних, мотиваційних та соціокультурних корелятів креативності.
Найбільш яскравими представниками цього (другого) напрямку є: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленська [22, с.156].
Творчі компоненти інтелектуальних процесів завжди привертали увагу багатьох вчених. Однак у більшості досліджень творчості фактично не враховувалися індивідуальні відмінності в цих самих творчих здібностях, хоча і визнавалося, що різні люди наділені цими здібностями не в рівній мірі. Інтерес до індивідуальних відмінностей у творчих здібностях позначився у зв'язку з очевидними досягненнями в області тестометріческіх досліджень інтелекту, а також з не менш очевидними недоліками в цій області.
До початку 60-х років ХХ століття був уже накопичено масштабний досвід тестування інтелекту, що у свою чергу поставило перед дослідниками нові запитання. Зокрема, з'ясувалося, що професійні і життєві успіхи зовсім не прямо пов'язані з рівнем інтелекту, обчислюваним за допомогою тестів IQ. Досвід свідчив, що люди з не дуже високим IQ виявляються здатні на неабиякі досягнення, а багато інших, чий IQ значно вище, нерідко від них відстають. Було висловлено припущення, що тут вирішальну роль грають якісь інші якості розуму, які не охоплені традиційним тестуванням. Оскільки зіставлення успішності вирішення проблемних ситуацій з традиційними тестами інтелекту в більшості випадків показало відсутність зв'язку між ними, деякі психологи прийшли до висновку, що ефективність вирішення проблем залежить не від знань і навичок, вимірюваних інтелектуальними тестами, а від особливої здатності «використовувати дану в задачах інформацію різними способами й у швидкому темпі». Таку здатність назвали креативністю [8, с.67].
Гілфорд вніс незамінний внесок у дослідження креативності, він виділив 16 інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність. Серед них - швидкість (кількість ідей, що виникають за деяку одиницю часу), гнучкість (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу) і оригінальність (здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих) мислення, а також допитливість (підвищена чутливість до проблем, що не викликає інтересу в інших), нерелевантна (логічна незалежність реакцій від стимулів).
У 1967 році Гілфорд об'єднав ці фактори в загальному понятті «дивергентное мислення», яке відображає пізнавальну бік креативності: - «Під креативністю слід розуміти здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення. Основою креативності є дивергентне мислення...»(дивергентне мислення - це тип мислення, що йде в різних напрямках). Так само як і Гілфорд розглядає креативність Тейлор - не як єдиний фактор, а як сукупність здібностей, кожна з яких може бути представлена в тій чи іншій мірі.
Торренс визначає креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, відсутніх елементів, дисгармонії, усвідомлення проблем, пошук рішень, здогади, пов'язані з недостатнім для вирішення, формування гіпотез, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх модифікація, а також повідомлення результатів. Модель креативності Торренса включає три фактори: швидкість, гнучкість, оригінальність. У даному підході критерієм є характеристики і процеси, що активізують творчу продуктивність, а не якість результату.
Але повернемося знову до історії. Гілфорд вперше запропонував досліджувати креативність з допомогою звичайних тестів «олівець-і-папір». Одним з таких тестів був його «Тест Незвичайного Використання», а також «Тести творчого мислення» Е. Торренса. Вперше стало можливим проведення досліджень на звичайних людях, порівнюючи їх за стандартною «креативною» шкалою. Проте був і негативний ефект. Ряд дослідників критикували швидкі тести «олівець-і-папір«як неадекватні способи вимірювання креативності. Деякі ж вважали, що швидкість, гнучкість, оригінальність не вловлюють сутності креативності, і що дослідження творчих здібностей звичайних людей не може допомогти зрозуміти природу виняткових прикладів креативності.
Спочатку Гілфорд включав до структури креативності крім дивергентного мислення здатність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулював позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю. Але в експериментах виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть не проявляти творчої поведінки при вирішенні тестів, але не буває нізкоінтеллектуальних креативів. Пізніше Е. П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відносини креативності та інтелекту: при IQ до 120 балів інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ понад 120 балів креативність стає не залежним від інтелекту чинником [12, с.84].
У нашій країні в дослідженнях, проведених співробітниками лабораторії здібностей Інституту психології РАН, була виявлена парадоксальна залежність: висококреатівние особистості гірше вирішують завдання на репродуктивне мислення (до них відносяться практично всі тести інтелекту), ніж всі інші випробовувані. Це, зокрема, дозволяє зрозуміти природу багатьох труднощів, які відчувають творчо обдаровані діти на шкільній лаві. Оскільки, згідно з даними цього дослідження, креативність протилежна інтелекту як здатності до універсальної адаптації (творчість антіадаптивно), то на практиці виникає ефект нездатності креативів вирішувати прості, шаблонні інтелектуальні завдання. Отже, креативність і загальний інтелект є здібностями, які визначають процес рішення розумової задачі, але грають різну роль на різних його етапах [38, с.89].
В іншому підході до концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності Пономарьова, креативність досліджується як процес, в якому виділяються різні фази, рівні і типи творчого мислення:
1 фаза - свідома робота (підготовка інтуїтивного проблиску нової ідеї);
2 фаза - несвідома робота (інкубація спрямовуючої ідеї);
3 фаза - перехід несвідомого у свідомість (переклад ідеї рішення в сферу свідомості);
4 фаза - свідома робота (розвиток ідеї, її остаточне оформлення та перевірка).
У якості «ментальної одиниці» виміру творчесткості розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, що домінують при постановці та вирішенні задачі (задача завжди вирішується на більш високому рівні структури психологічного механізму, ніж той, на якому купуються засоби до її вирішення).
Меднік також розглядає креативність як процес. Відповідно до цієї концепції креативність є процесом переконструювання елементів у нові комбінації,відповідно до поставленої задачі, вимогам ситуації і деяким спеціальним вимогам. Суть творчості по Меднік полягає в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і в широті поля асоціацій [11, с.95].
Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 105 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |