Читайте также:
|
Недаром говорят: порядок в записи – порядок в голове. Кроме очевидного влияния на логику изложения, организация текста влияет и на содержание записи и на удобство пользования ею. И все это, в конечном счете, отражается на уровне знаний.
В тексте важное место занимает система всевозможных выделений, подзаголовков, система сокращений и некоторая символика. В каждом деле есть свои правила.
Основные советы:
Записи должны быть убористыми, компактными, т. е. на странице нужно размещать как можно больше текста. Это улучшит его емкость и обозреваемость: глаз сразу «схватит» больше строк текста.
Записи (их части, связи между ними) полезно расчленять разными средствами. Рациональная неоднородность записей – важное их достоинство.
Интервалы между строками надо выдерживать достаточными для вписывания нового (даже ошибки в записях исправляют, перечеркивая неверное и надписывая сверху правильное).
Текст следует записывать только чернилами или шариковой ручкой. Карандашами пользуются лишь для отметок, для выделений при последующей работе.
Записи полезно датировать.
Выделение записей.
Все существенное в записи, а также взаимосвязь положений и частей как внутри записи, так между нею и книгой – все это надо выделять всеми возможными средствами.
Отсутствие выделений и разграничений в тексте затрудняет просмотр записи, а при ее чтении – замедляет восприятие логических связей. Во время написания конспекта они осознаются, но впоследствии могут ускользнуть от читателя, а это заставит снова и снова обращаться к источнику.
Выделения и разграничения можно и нужно делать на всех этапах работы с записью: и во время создания записи как самостоятельного пособия, заменяющего впоследствии книгу или ряд книг, и во время любого очередного обращения к книгам и к записям. В результате нового прочтения источника нередко изменяется и структура прежней записи.
Какие же существуют приемы выделений и разграничений текста, кроме заголовков, подзаголовков и пунктов плана? Они хорошо знакомы, хотя читатели об этих своих союзниках часто забывают. Это – абзацные отступы, пробельные строки между отрывками текста; это – подчеркивания и отчеркивания, ключевые слова, вехи, рамки.
Абзацные отступы сигнализируют о переходе к новой микротеме.
Пробельные строки, подобные тем, что отбивают заголовки в книгах, формулы от основного текста, расчленяя его, повышают удобочитаемость и организуют страницу записи.
Номера. Тезисы, формулы полезно нумеровать. Иногда делают сквозную нумерацию, продолжая ее в ряде тетрадок. Сквозная нумерация облегчает ссылки, избавляет от возможных недоразумений. Номера, как и пункты плана, в отдельных случаях выносят на поля.
Подчеркивания и отчеркивания. Первые употребляются в тексте, вторые – на полях сбоку текста (вертикальной чертой, фигурной скобкой и т. п.). Правильно подчеркнуть – значит найти в тексте главное, полезное. Умение подчеркивать не приходит само, без длительной тренировки.
Подчеркивают лишь то, что действительно требует выделения. Иначе может получиться так, что подчеркнутым окажется весь текст, все его строки. Это в лучшем случае равносильно отсутствию какого бы то ни было подчеркивания.
Ключевые слова. Это слова, которые выносят на поля или подчеркивают цветом, отличным от цвета чернил, которыми написан основной текст, привлекая этим к ним внимание. Подчеркнутые таким образом ключевые слова будут отличаться от «рядовых» подчеркнутых слов. Иногда при записывании ключевые слова выносят в начало предложения.
Вехи. Полезно кроме абзацного членения текста и отчеркиваний проставлять на полях горизонтальные черточки – вехи, разделяющие части текста по смыслу.
Чтобы избежать неопределенности, им необходимо давать направления.
Рамки. В рамки обычно заключают символические выражения, формулы, зависимости, законы, правила.
Многоцветье пометок. Мир не случайно полон цвета, цвет необходим, и очень жаль, что мы свыкаемся с черно-белой однотонностью книг и собственных записей, забывая о том, что цвет можно наполнить большим содержанием.
Подчеркивания, отчеркивания, рамки, вехи могут быть сделаны не одним цветом, а разными. Другим цветом, например, отделяют главное от зависимого или второстепенного.
В пределах одной записи, скажем, конспекта, цветным выделениям иногда придают временное условное значение. Так же поступают, например, при просмотре выписок: некоторые из них выделяют красным, синим, зеленым для последующего использования в докладе, для отбора выписок при создании тематической записи.
Назначение цветных выделений полезно оговорить на заглавном листе записи, чтобы со временем они не потеряли своего первоначального смысла.
Выделения цветом – это последующий этап проработки записи. Тогда цветные выделения сразу укажут, что сделаны они под влиянием одной лишь записи, без оригинала. Иногда это существенно, так как, работая непосредственно над записью без привлечения оригинала, вы можете так сильно оторваться от источника, что станете утверждать, основываясь на собственных формулировках, неумело внесенных когда-то в запись, то, о чем и речи не было у автора, но при этом упорно будете ссылаться на него!
Очевидно, что все перечисленные способы расчленения текста могут применяться совместно, комбинированно. Любое из выделений в каждом отдельном случае можно усилить другим выделением. Например, заголовок написать прописными буквами и подчеркнуть, формулы заключить в цветные рамки и пронумеровать.
Но использовать любые выделения, особенно цветные, надо разумно, не превращая записи в пестрые картинки. Рамки, краски, стрелки не должны отвлекать внимания! От записи не должно рябить в глазах.
Где вести записи?
Хотя преимущества карточной системы ведения записей огромны и неоспоримы, тетради все же не отжили свой век, особенно если иметь в виду тетради, состоящие из отдельных оперативно скрепляемых листов, что позволяет, если нужно, вставлять листки в любое место и вынимать их.
Где же вести записи – на отдельных листках (карточках) или в тетрадях? Этот вопрос читатель решит сам в каждом конкретном случае. Не всегда разумно, например, составлять на карточках конспект большого классического произведения. Неудивительно, что такого рода конспекты ведут в тетрадях. Записей, не имеющих прямого отношения к конспекту, в этих тетрадях делать не следует.
Случается, что конспектирование большого произведения затягивается, а в данное время нужно срочно законспектировать другой источник. Нельзя наперед угадать, сколько страниц тетради понадобится для окончания начатого конспекта. Тут могут быть предложены два выхода: использовать несшитую тетрадь или вести одновременно несколько тетрадей, причем в последнем случае новую запись начинают в другой тетради, оставив на время тетрадь с незаконченным конспектом.
Заглавный лист.
Заглавие тематического конспекта или название отдельного конспектируемого произведения пишут на специальном листе тетради (на нем не должно быть строк текста конспектируемого произведения). На заглавном листе или на следующей странице записи отмечают (помимо полного названия) ссылочные сведения о конспектируемом произведении: место и год издания, номера тома, начальной и конечной страниц, если прорабатывается не вся книга, а часть ее, и ряд других данных.
На заглавный лист выносят и записи, которые уточняют источник или авторов.
На заглавном листе можно оговорить и характер принятых условных обозначений, отчеркиваний, подчеркиваний.
Полезно указать и вид применяемой записи (тезисы, выписки, план, реферат, тип конспекта).
При работе в библиотеках иногда на заглавном листе записи указывают библиотечный шифр и сведения о том, в каких библиотеках имеется книга.
При создании тематических записей заглавный лист используется также для подробного перечисления всех тех произведений, с которыми читатель работал, создавая тематическую подборку. Отмечают, конечно, и части произведений, которые были проработаны.
На обороте заглавного листа или на специально отведенной следующей странице приводят отзывы авторитетных лиц о произведении (нелишне указать и источники отзывов). Отзывы помогают лучше понять идеи книги, активизируют внимание, акцентируют его на главном. Иногда подобные записи носят характер эпиграфа.
Наконец, на этих первых страницах читатель записывает и свое личное впечатление от изучаемой книги или статьи.
Вообще в начале и в конце тетради лучше оставлять свободными несколько страниц. Они пригодятся для новых замечаний, для своеобразных тетрадочных «лоций» – оглавления, тематического указателя и т. п.
Поля.
Поля – это ценный и необходимый рабочий элемент тетради с записью. Назначение полей, а, следовательно, и их ширина могут быть различными. Поля оставляют не только сбоку, но и снизу и сверху страницы. Верхние и нижние поля придают записи опрятный вид, лучше сохраняют запись. Поля внизу страниц используются для подстрочных примечаний. Верхние поля дают возможность со временем дополнить страницу указателем ее содержания.
Боковые поля рационально делать по принципу «справа или слева от текста». Глаз и рука привыкают к определенному положению плана и других заметок, помещаемых на полях, и это облегчает работу.
Поля удобно отделять от текста цветной чертой, например красной. Иногда их вовсе не отчеркивают, если читатель выносит на поля части строчек или даже абзацы основного текста, желая этим выделить их.
Ссылочные страницы.
Как бы ни были хороши и точны записи, тетрадь не сможет заменить книги. И естественно, при серьезной работе, в частности при подготовке доклада, реферата и т. п., читатель будет неоднократно обращаться к источнику. Поэтому в тетрадях всегда полезно отмечать, какие страницы текста оригинала отражены на той или иной странице тетради. Номера страниц книги проставляют на узких вертикальных полях тетради.
Чтобы удобнее было вести некоторые записи, страницы тетради разлиновывают вертикальной чертой на графы. В большие по формату графы заносят выписки, тезисы. Такой способ записи позволяет использовать для плана (тезисов) более широкие графы, и, следовательно, возникает возможность относить пункты плана точно к частям текста, а также резче разграничивать пункты плана, выносимые на поля.
Бывает ведь так, что текст по высоте занимает меньше места, чем пункт плана к нему, записанный узким столбиком. Использование развернутой тетради позволит сделать не две, а три и более вертикальные графы и вести одновременно и расчлененно, но вместе с тем взаимосвязанно план, тезисы и выписки одного и того же материала или надежно с помощью граф отделять текст записи от длинных замечаний, ссылок и прочего.
Естественно, в одной и той же тетради можно применять ряд способов использования ее страниц: и вдоль тетради, и поперек. Если при этом на разных страницах изменится роль полей, это необходимо пометить для себя, так как может случиться, что, например, ваше замечание к авторскому тексту будет затем воспринято вами как текст автора книги.
Поисковые отчеркивания.
Метод вкладных листков и обычных отчеркиваний на полях книг можно взять на вооружение и при ведении записей в тетрадях. Поисковое отчеркивание делают так же, как и на вкладных листках, но в данном случае к книге прикладывают не листок, а страницу тетради. Когда возникает необходимость, читатель сможет приложить тетрадь с поисковым отчеркиванием к нужной странице книги и сразу же найдет то, что ищет, не отсчитывая в книге ни абзацев, ни их строчек.
Вообще тетради целиком могут состоять из вкладных листков. Однако в этом случае вложить в книгу сразу несколько вкладных листков невозможно: в тетради страницы неотделимы друг от друга. Поэтому в тетради предпочтительнее делать только некоторые поисковые отчеркивания, а не использовать ее страницы целиком как вкладные листки. Хорошим помощником при работе с тетрадью могут быть вкладные полоски (узкие вкладные листки).
Тетрадочные лоции.
Тетрадь может содержать конспекты нескольких произведений. Чтобы облегчить поиск материала в ней, приходится составлять оглавление, а иногда и тематический указатель содержания.
Заметим, однако, что если в тетрадях большого объема оглавление часто просто необходимо, то в тематическом указателе необходимость возникает далеко не всегда. Решающим здесь является не количество материала, а характер его содержания. Оказывается, что к большим объемам информации нет смысла составлять предметные указатели в тетрадках, лучше использовать карточные системы, тем более что с их помощью можно провести суперпозиционный поиск.
Кроме перечня содержания, выносимого на обложку или на первые страницы тетради, полезны указатели содержания каждой страницы тетради. Эти надписи делают сверху страниц (например, при конспектировании больших произведений – это названия глав, параграфов или хотя бы их номера).
Все эти надписи облегчают поиск нужного, экономят время. Поэтому не жалейте труда на создание полноценных указателей содержания. Затратите на них минуты – сэкономите часы. Да и работа без них иногда становится чрезвычайно трудной, а само их составление проясняет смысл, будит внимание.
Нумерация страниц в тетрадях облегчает оформление ссылок, помогает планированию работы по времени. Номера проставляют сверху страниц посредине или сбоку. В нескольких тетрадях по одному предмету или с записью одного и того же произведения лучше вести сплошную нумерацию страниц, а не потетрадную. Хотя в этом случае ссылка будет включать кроме номера страницы и номер тетради. Записываются ссылки так: «1. 19», «2. 42», первая цифра – это номер тетради, цифра после точки – ее страница.
9. По каким критериям оценивается учебная деятельность студента? Каким требованиям должна удовлетворять эта система критериев? (7 баллов)
Самый сложный и острый вопрос для любого эмпирического педагогического исследования - по каким критериям производится оценка педагогических явлений, процессов. Критерии эффективности - важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем.
Поэтому, приступая к опытно-экспериментальной части исследования, необходимо самым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций. Еще до проведения основного эксперимента, основного этапа опытной работы и т.д. необходимо точно определить и проверить «работоспособность» критериев оценки эмпирических данных, по предварительным результатам прикинуть, какой контингент опрашиваемых или обучаемых, сколько классов, групп необходимо будет включить в опытно-экспериментальную работу, чтобы получить статистически достоверные окончательные результаты.
Критерии должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:
Критерии должны быть объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми.
Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить. Сегодня, в связи с повсеместным распространением и утверждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств, а часто даже не знаем - какие способности и качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности
критериев стоит перед исследователями, занимающихся проблемами воспитания молодежи.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям. Так, если в ходе эксперимента в одних группах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других - нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.
Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего. Так, например, в связи с введением аттестации педагогических работников некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи - это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из критериев, поскольку, помимо профессиональной математической подготовки, подготовки по физике учитель должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.
Рассмотрим теперь некоторые типичные ошибки в определении критериев оценки эффективности педагогических инноваций.
В частности, вполне очевидно, что оценить уровень сформированности тех или иных знаний, умений, каких-то качеств личности учащихся, студентов можно лишь в процессе каких-либо определенных действий, совершаемых этими учащимися, студентами, когда они активно могут проявить эти знания, умения, качества личности. Поэтому, например, такой «критерий» как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента «какая музыка вам нравится больше - эстрадная или классическая?» (изучалось воспитание эстетического вкуса студентов) - вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто «подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же «критерий» - ответы учащихся на вопрос - «понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники?» Ведь, во-первых, учащиеся могут «подыграть»
спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться - также как горькое, но необходимое лекарство для больного.
Еще один типичный случай - изучалась подготовка студентов педагогического вуза к ведению профориентационной работы со школьниками - уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Эта оценка чисто умозрительная. Здесь, наверное, можно было бы попробовать оценить уровень такой готовности студентов хотя бы в процессе их педагогической практики в школах, других образовательных учреждениях, которая предполагала бы какие-то их практические действия в этом направлении.
Или же «критерий» - ответ на вопрос, нередко обращаемый к преподавателям - участникам опытно- экспериментальной работы: «Надо ли применять такие занятия?» Положительный ответ на него позволяет, возможно, судить о готовности тех или иных научно- методических разработок к внедрению в практику обучения и воспитания, но вряд ли может выступать основным критерием эффективности результатов научного исследования.
Наиболее часто встречаются случаи, когда в качестве критерия выделяются определенные уровни сформированности каких-либо качеств личности учащихся, например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п., или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерства, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня: низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допустим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. Естественно, в силу сложности педагогических явлений, процессов выделение каких-то уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что выделяя чисто умозрительно, субъективно подобным образом уровни: низкий, средний, высокий, - экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом ни о какой
объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может.
Другое дело, если вводятся уровни качественно, принципиально отличные один от другого по какому-то определенному основанию классификации. Например, для оценки овладения учащимися знаниями нередко используются четыре уровня, предложенные В.П. Беспалько (См. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж. - 1977. - 304 с.): первый уровень - знания- знакомство - узнавание объектов, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации; второй уровень - знания-копии - предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации; третий уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности; четвертый уровень - знания-трансформации - предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности.
При грамотном построении оценочных процедур в этом случае знания каждого учащегося вполне однозначно могут быть отнесены к тому или иному определенному уровню.
Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они, естественно, дополняют друг друга. Исследователь, как правило, не ограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины.
О величинах и шкалах их измерения стоит поговорить особо. Понятие «величина» определяется следующим образом: величина есть мера множества, относительно элементов которого имеют смысл утверждения - больше, меньше, равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что учащийся Иванов равен учащейся Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, т.к. каждый человек - неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, вес учащегося Иванова больше
(меньше, равен) росту Петровой имеет уже вполне определенный смысл: рост и вес здесь выступают величинами.
Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения - это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда. Шкала измерений делится на четыре основных класса:
- самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение: на сколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины - время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. В последнем случае, естественно, можно говорить о том, что учащийся Иванов правильно решил, к примеру, в два раза больше задач, чем учащийся Петров, но утверждение, что знания учащегося Иванова в два раза больше знаний учащегося Петрова будет неправомерным.
В отдельных случаях, в том числе в исследованиях по профессиональному образованию применяются оценки и в мерах физических величин - величина допускаемых ошибок в миллиметрах при, допустим, токарной обработке деталей, величина силы нажатия учащимся на слесарный инструмент в ньютонах (килограммах), величина электрической активности мышц в милливольтах и т.п. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами, классами.
- довольно редко применяющаяся и менее мощная. Примером ее является шкала температур по Цельсию, Реомюру или Фаренгейту. Шкала
Цельсия, как известно, была установлена следующим образом: за ноль была принята точка замерзания воды, за 100 градусов - точка ее кипения, и, соответственно, интервал температур между замерзанием и кипением воды поделен на 100 равных частей - градусов. Здесь уже утверждение, что температура в 30 градусов С в три раза больше, чем 10 градусов С будет неверным. Справедливо говорить лишь об интервалах температур - температура в 30 градусов С на 20 градусов С больше, чем температура в 10 градусов С. В педагогических исследованиях, в частности, к таким шкалам интервалов можно условно отнести дихотомическую шкалу, которая содержит только два значения: да - нет, лучше - хуже, и т.д. В такой шкале имеется только один интервал деления 0 - 1 или плюс - минус и т.д., поэтому ее можно рассматривать как предельный случай интервальной равномерной шкалы - просто «равномерность» не с чем сравнивать.
ШКАЛА ПОРЯДКА ИЛИ ШКАЛА РАНГОВ
еще более слабая шкала - шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить о том, ни во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни на сколько она больше (меньше). Такая шкала только упорядочивает расположение объектов, приписывая им те или иные ранги. Так, например, построена шкала твердости минералов Мооса: взят набор 10 эталонных минералов для определения относительной твердости методом царапания. За 1 принят тальк, за 2 - гипс, за 3 - кальцит и так далее до 10 - алмаз. Любому минералу соответственно однозначно может быть приписана определенная твердость. Если исследуемый минерал, допустим, царапает кварц (7), но не царапает топаз (8) - соответственно его твердость будет равна 7. Аналогично построены шкалы силы ветра Бофорта и землетрясений Рихтера. Шкалы порядка широко используются в педагогике, психологии, медицине и других науках, не столь «точных», как, скажем, физика и химия. В частности, повсеместно распространенная шкала школьных отметок в баллах (пятибалльная, двенадцати бальная и т.д.) условно может быть отнесена к шкале порядка. Именно условно, поскольку оценка знаний, умений в баллах обладает определенной субъективностью.
Если в шкале Мооса тому или иному минералу может быть однозначно приписано строго определенное значение твердости, то оценка знаний одного и того же учащегося у разных преподавателей (экзаменаторов) может быть разной. Разная «цена» отметок будет и в разных учебных заведениях, в разных регионах - в зависимости от уровня предъявляемых требований, и, соответственно, возможностей педагогов, учебного заведения, контингента учащихся и т.п. В учебных заведениях некоторых стран применяется и другая оценка успеваемости учащихся (как итоговая): порядковое место, которое данный ученик занимает в данном классе, выпуске. Это тоже шкала порядка.
ШКАЛА НАИМЕНОВАНИЙ.
Она фактически уже не связана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого: номера автомобилей, телефонов, применение цифр или букв алфавита для перечисления пунктов в законах, положениях и т.п.
Теперь, когда мы совершили небольшой экскурс в систему измерений, рассмотрим вопрос о применении шкал измерений в педагогических исследованиях.
Наиболее распространенная мера педагогических оценок - шкала оценки знаний и умений учащихся в баллах. Школьные оценки (отметки) - удобный аппарат для практики обучения, который выполняет не только оценивающие, но и определенные воспитательные функции - стимулирования одних учащихся, определенного «наказания» других и т.д.
В педагогических исследованиях используются также и другие шкалы балльных оценок. Например, выделив какие- либо уровни сформированности у учащихся определенных качеств личности или овладения той или иной деятельностью, исследователь приписывает этим уровням соответствующие значения баллов: «1», «2», «3» и т.д., или «0», «1», «2»..., что принципиально безразлично.
Но использование балльной шкалы оценок как критерия оценки для педагогических исследований нежелательно, хотя и не исключено. И дело здесь не только в известной необъективности отметок, о чем уже говорилось, но и в свойствах самой шкалы порядка. В этой шкале ничего нельзя сказать о равномерности или
неравномерности интервалов между соседними значениями оценок. Мы не вправе, к примеру, сказать о том, что знания учащегося, оцененные на «5» на столько же отличаются от знаний, оцененных на «4», как знания, оцененные на «4», отличаются от знаний, оцененных на «3». С тем же успехом можно было бы приписывать баллам значения не «1», «2», «3», «4», «5», а, допустим «1», «10», «100», «1000», «10000». И поэтому совершенно неправомерно использование так широко применяемой в исследованиях величины среднего балла (по классу, группе учащихся и т.д.), поскольку учреждение предполагает сложение значений величин, а операция суммы на таком множестве (шкале) не может быть корректно (грамотно) определена. Соответственно не могут быть определены и все остальные арифметические и алгебраические действия.
Поэтому, например, утверждение о том, что оценка учащихся в экспериментальных классах в среднем на 0,5 балла выше, чем в контрольных, будет неправильным, некорректным.
Сказанное будет относиться и любым другим критериям оценки, использующим шкалу порядка. В принципе, шкалу балльных оценок так же, как другие шкалы порядка можно использовать в педагогических исследованиях, если исследователь убежден в объективности выставляемых оценок. Но в этом случае необходимо использовать специальные непараметрические критерии различия, например, критерий знаков (о статистических критериях достоверности различий мы поговорим ниже). Но эти критерии слабые и для установления достоверных различий необходимо получение значительно больших массивов данных.
По этим соображениям целесообразно использовать такие способы оценки, которые позволяют применить шкалу отношений или шкалу интервалов, а не шкалу порядка. Так, например, использовать тесты - серии коротко и точно сформулированных вопросов, заданий, на которые учащийся должен дать короткие и однозначные ответы, в правильности (или неправильности) которых нельзя сомневаться. Точно так же могут быть построены письменные контрольные работы, результаты обработки
анкет (процент учащихся, давших положительные ответы на тот или иной вопрос) и т.д.
10. Что составляет основу юридической компетентности? Оцените Вашу юридическую компетентность. (5 баллов)
Совершенно очевидно, что успех приходит к тем специалистам, которые обладают профессиональной компетентностью, обширными правовыми знаниями, высоким интеллектом. К специальным свойствам профессиональной компетентности юриста можно отнести такие качества: устойчивый мотивированный интерес к профессии, способность к обучению, постоянному самообразованию, восприятию и переработке информации, стремлению к достижению успеха на профессиональном поприще. При этом очень важна адекватная самооценка своей личности, то есть знание своих возможностей. Представление человека о самом себе в психологии обозначается понятием "Я - концепция", которое включает целостный образ собственного "я", то есть самооценку. У одних людей самооценка завышена, у других же она занижена, то есть человек страдает "комплексом неполноценности". Представление о самом себе включает разнообразные позиции:"реальное я" - какой я есть; "идеальное я" - каким я должен быть; "динамическое я" - каким я могу быть; "фантастическое я" - каким я хочу быть; "зеркальное я" - каким меня видят другие. В свете этих позиций стоит рассмотреть "идеальное я" юриста и поговорить об его имидже и профессиональных качествах, то есть профессиональной компетентности. Профессиональную компетентность юриста фирмы составляют: устойчивый мотивированный интерес и любовь к профессии, способности к обучению, восприятию и переработке информации, широкий кругозор, эрудиция, установка на достижение успеха, готовность противостоять реальным и мнимым угрозам лично ему и его фирме. При этом необходимы такие качества личности, как терпеливость и скрупулезность, организованность и четкость. Юристу необходимо овладевать лекторским мастерством, способностью убеждать. При этом очень важна адекватная самооценка, то есть реальная оценка собственных возможностей и способностей. Коммуникативная компетентность юристов проявляется в таких качествах, как: умение общаться с другими людьми, умение управлять своими эмоциями и настроением, умение убеждать, внушать, спорить, отстоять свою точку зрения, признать точку зрения партнера, умение вести переговоры. Специалист, в особенности юрист, должен уметь анализировать не только свои успехи, но и недостатки и просчеты. С одной стороны он должен быть решительным и уметь настоять на своем, убедить в правильности своей позиции. С другой же стороны для пользы дела, ему необходимы такие качества как гибкость, пластичность, умение признать свою неправоту и искать компромиссное решение, сообразное закону. Вместе с тем, любые деловые отношения требуют принципиальности в решении деловых вопросов, положительного настроя на совместную работу, минимум отрицательных реакций и раздражения на партнера. Именно это приводит к достижению определенного результата, возникающего только при достижении "психологического комфорта". Работа юриста в условиях "психологического комфорта" предполагает задействование резервов своей психики, а также использование максимальных возможностей, способствующих успешной профессиональной деятельности. Необходимо помнить, что юрист выступает одновременно в нескольких социальных ролях: руководитель, подчиненный, коллега. Ролевые позиции в этих случаях различные. Так, например, в роли руководителя необходимо овладеть профессиональными знаниями и умениями в области управления, психологии, делового общения, тактики совместной деятельности и мн. другое. При этом руководитель должен учитывать темперамент, характер подчиненных, их потребности, интересы и склонности, а также особенности основных психических процессов: память, внимание, восприятие, ощущения, воображение, мимику и пр. Состояние подчиненного может варьироваться от устойчивого интереса к профессии, творческого подъема до сомнений, апатии, угнетенности и пр. Что касается отношения юриста к делу, своей профессии, то можно выделить несколько типов: уверенные в себе, заинтересованные, безразличные и инициативно берущиеся за любое дело. По стратегиям поведения юристы делятся на следующие категории: активные, инициативные, пассивные, агрессивные, безразличные и импульсивные.
К внешней структуре относятся: речь, жесты, мимика, походка, стиль одежды и поведения, так называемая визуальная культура. На профессиональное поведение оказывает влияние воспитание в семье и школе, образование, среда и психологическое поле, в котором живет человек, то есть его окружение. Вместе в тем отрицательное влияние на профессиональное поведение оказывает неумение "подавать себя", смешение стилей в одежде: делового, спортивного, домашнего, манера держаться, выражение лица и многое другое. Имеет значение также общее состояние здоровья, деловая активность, отсутствие мышечных зажимов. Как известно, люди, у которых напряжены и "бегают" пальца рук, поджаты губы - повышенно беспокойны, мнительны и избыточно деятельны. Профессиональное поведение является важной составляющей "имиджа" (образа) специалиста.
Дата добавления: 2015-04-12; просмотров: 28 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |