Читайте также:
|
Приемы обучения чтению и письму
САМОПРОИЗВОЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ГРАФИЧЕСКОГО ЯЗЫКА
Еще директрисой Ортофреническои школы в Риме я приступила к экспериментам с различными дидактическими средствами обучения чтению и письму. Эксперименты эти вполне оригинальны.
Итар и Сеген не дают рациональных методов обучения чтению и письму. Я уже ссылалась на труд, в котором Итар рассказывает о. приемах обучения азбуке; а теперь расскажу, что говорит Сеген об обучении письму: "Чтобы перейти от рисования к письму, которое представляет собою ближайшее применение рисования, учителю нужно только указать, что D — полукруг, покоящийся своими концами на вертикали, А — две наклонные линии, соединенные у верхушки и пересеченные горизонтальной линией и т. д. Нам не нужно ломать себе голову над тем, как ребенок научится писать; он рисует, следовательно он будет писать. Нет надобности говорить, что ребенка надо заставлять рисовать буквы по закону контрастов и аналогии. Например, О рядом с И, В рядом Р, Т рядом с Л и т. п.
Следовательно, по Сегену нам нет надобности учить письму. Ребенок, который рисует, будет писать. "Но этот автор письмом называет печатные буквы! И в других местах он не объясняет, будет ли его ученик писать другим образом. Напротив, он уделяет много места описанию рисования, которое подготовляет и включает в себя письмо. Этот метод преподавания полон трудностей и установлен соединенными усилиями Итара и Сегена.
Глава XL; Рисование
Первые понятия, какие следует усвоить для рисования, это понятие плоскости, необходимой для принятия рисунка. Второе — понятие черты, штриха, начертания. В этих понятиях и вращается все письмо, все рисование, все линейное творчество.
"Эти два понятия соотносительны: отношение их рождает идею, способность проводить линии в этом смысле; линии могут называться линиями только тогда, когда они тянутся методично, в определенном направлении: черта без направления не есть линия; явившись случайно, она не имеет названия.
"Рациональный же значок имеет название, потому что имеет направление, а так как всякое письмо и рисование представляет собою не что иное, как совокупность различных направление линии, то мы перед тем, как приступить к так называемому письму, настойчиво внушаем эти понятия плоскости и линии. Нормальный ребенок приобретает эти понятия инстинктивно, отсталому же о их существовании надлежит неустанно напоминать. Путем методического рисования он постепенно знакомится со всеми частями плоскости и, руководствуясь подражанием, будет чертить линии вначале простые, а затем все более усложняющиеся.
Ребенка надлежит учить:
1. Чертить различного рода линии. 2. Проводить их в разных направлениях и в разных положениях на плоскости. 3. Соединять эти линии в фигуры, начиная с самых простых и кончая сложными. Следовательно, мы должны приучать ребенка отличать прямые линии от кривых, вертикальные от горизонтальных и от разного рода наклонных линий и, наконец, главные точки соединения двух или более линий, составляющих фигуру.
"Этот рациональный анализ рисования, из которого рождается письмо, настолько существенен во всех своих частях, что ребенок, который перед тем, как его вверили моим попечениям, уже писал многие буквы, потратил шесть дней, пока не выучился чертить перпендикулярную и горизонтальную линию, и пятнадцать дней прошло, прежде чем он научился выводить кривую и наклонную линию. И в самом деле, огромное большинство моих воспитанников долгое время не были в состоянии подражать даже движениям моей руки по бумаге и лишь позднее пытались провести линию в определенном направлении. Самые склонные к подражанию и наименее тупоумные проводят черту диаметрально противоположную той линии, которую я им показываю, и все они путают самые понятные точки соединения двух линий, как верх, низ, центр. Правда, сообщенное им обстоятельное знание плоскости линий и очертаний помогает им усвоить связь между плоскостью и различными линиями, которыми они должны покрывать поверхность; но в преподавании, по необходимости обусловленном аномалией моих питомцев, постепенность ознакомления с горизонтальной, вертикальной, кривой и наклонной линиями подсказывается трудностью понимания и исполнения ля отсталого ума и подвижной, неуверенной руки. Я говорю здесь не просто о том, чтобы заставить их выполнить трудную задачу; они ведь и раньше одолевали целый ряд затруднений. Я задаюсь вопросом, не будут ли одни из этих затруднений больше или меньше других, и не вытекают ли они одно из другого, подобно теоремам; вот какие идеи руководили мною в этом отношении.
"Вертикальная линия — это линия, которую глаз и рука проводят прямо, поднимаясь вверх или опускаясь вниз. Горизонтальная линия не естественна ни для глаза, ни для руки, которые сбиваются и следуют по кривой (подобна горизонту, от которого линия заимствовала свое название), исходя из центра и доходя до боковой границы плоскости, если их не придержать пропорционально пройденному расстоянию.
Наклонная линия предполагает более сложный сравнивающий аппарат, а кривые требуют такого постоянства и столь многих различий в их отношении к плоскости, что мы только потратили время, занимаясь изучением этих линий. Итак, самая простая - линия — вертикальная; и вот как я дал представление о ней.
Первая геометрическая формула такова: от одной точки к другой можно провести только одну прямую линию. Исходя из этой аксиомы, доказать которую может только рука, я поставил две точки на аспидной доске и соединил их вертикальной линией. Питомцы мои пытались сделать то же у себя на бумаге, но у одних вертикали клонились вправо от точек, а у других влево, не говоря уже о том, что у некоторых руки дергались во все стороны. Чтобы устранить эти уклонения, которые всего чаще являются неподготовленностью интеллекта и глаза, чем руки, я счел целесообразным ограничить поле плоскости; для этого я провел по одной вертикальной линии справа и слева от точек, которые ребенку надо было соединить, параллели на половине расстояния между вертикальными линиями. Если этих двух линии оказывается недостаточно, я укрепляю на бумаге вертикально две линейки, и они безусловно не дают отклоняться руке. Однако долго пользоваться такими материальными барьерами не приходится. Сперва мы убираем линейки и возвращаемся к двум параллелям, между которыми слабоумный ребенок старается провести третью линию. Затем мы стираем одну из направляющих линий, а другую оставляем либо справа, ибо слева и, наконец, стерев и эту последнюю линию, стираем и точку, начав с верхней, отмечающей начальный пункт отправления линии и руки. Ребенок начинает чертить вертикальную линию без материальной опоры, без точек сравнения.
Тот же метод, те же затруднения и те же средства направления руки мы пускаем в ход и для горизонтальных прямых. Если, по случайности, эта линия начинается хорошо, мы ждем, что ребенок искривит ее, исходя из центра и загибая к краю, как требует того природа, в силу той причины, о которой я уже говорил. Если для удержания руки недостаточно двух точек, мы мешаем ей отклоняться, применяя параллельные линии или линейки.
Наконец, заставив ребенка начертить горизонтальную линию и приставить к ней вертикальную, мы легко получаем прямой угол. Теперь ребенок начинает понимать, что, в сущности, представляют собою вертикальная и горизонтальная линии, и улавливать соотношение этих двух первых понятий или идей в процессе черчения фигуры.
Казалось бы, что изучение наклонной линии должно непосредственно следовать за изучением вертикальной и горизонтальной, но в действительности это не так. Наклонная линия, разделяющая с вертикальной ее наклон и с горизонтальной ее направление, и по своей природе заключающая в себе обе эти линии (ибо она линия прямая), своим отношением либо к плоскости, либо к другом линиям представляет идею слишком сложную, чтобы ребенок мог ее усвоить без предварительной подготовки".
Так Сеген на протяжении многих страниц говорит о наклонных во всех направлениях, которые он заставлял своих учеников вычерчивать между двумя параллелями, потом он сообщает о четырех кривых, которые заставлял чертить вправо и влево от вертикали и выше и ниже горизонтали, и заключает: "Так мы находим решение проблемы, которое искали: вертикальные, горизонтальные, наклонные и четыре кривых линии, соединение которых образует круг, содержащий в себе все мыслимые линии — все письмо.
"Дойдя до этого пункта, мы с Итаром на долгое время остановились. Так как линии уже были известны, то дальше следовало заставить ребенка вычерчивать правильные фигуры, начиная, конечно, с простейших. Следуя обычному взгляду, Итар рекомендовал мне начать с квадрата; и я исполнял этот совет в течение трех месяцев, но не мог заставить ребенка понять меня. После целого ряда опытов, руководимых этими представлениями о происхождении геометрических фигур, Сеген убедился, что легче всего вычерчивается треугольник.
Когда три линии пересекаются, они образуют треугольник, между тем как четыре линии могут встречаться в сотне других направлений, не будучи параллельными и поэтому не образуя квадрата.
Из этих опытов и наблюдений, подтвержденных многими другими, о которых говорить считаю лишним, я вывел первые начала письма и рисования для отсталых детей. Приложение этих начал слишком просто, чтобы стоило распространяться об этом".
Вот каким способом мои предшественники учили слабоумных детей письму. Что же касается чтения, то Итар поступал следующим образом: он вбивал в стену гвозди, на которых вешал геометрические фигуры — треугольники, квадраты, круги; затем он рисовал на стене точные отпечатки их, после чего убирал и заставлял авейронского мальчика опять вешать их на гвозди, руководясь отпечатками. Так родилась у Итара мысль о плоских геометрических вкладках. Под конец он стал вырезать большие печатные буквы из дерева и делал с ними то же, что с геометрическими фигурами, т. е. прибивал гвозди так, что ребенок мог вешать на них буквы и затем снимать их. Позднее Сеген стал пользоваться горизонтальной плоскостью вместо стены; он рисовал буквы на дне ящика и заставлял питомца класть сверху деревянные буквы.
И через двадцать лет, Сеген не изменил этого приема.
Критика метода, применявшегося Итаром и Сегеном в обучении письму и чтению, кажется мне излишней. В этом методе бросаются в глаза две коренных ошибки, которые делают его хуже методов, применяемых с нормальными детьми, а именно: писание печатными буквами и подготовка к письму путем изучения рациональной геометрии — подвиг, какого можно ожидать только от учеников средней школы. Здесь Сеген удивительно путает понятия. Он совершенно оставляет в стороне психологическое наблюдение над ребенком и связь ребенка с окружающей средой и приступает прямо к изучению линий, их происхождения и отношения к плоскости.
Он утверждает, что ребенку легко начертить вертикальную прямую, но что горизонтальная сейчас же превратится в кривую, "ибо природа требует этого". И это требование природы поясняется тем фактом, что человек видит горизонт по кривой линии!
Пример Сегена доказывает необходимость специального воспитания, которое учило бы человека наблюдению и направляло бы его логическую мысль. Наблюдение должно быть,безусловно объективным, т. е. свободным от всякой предвзятости. Сеген же в данном случае держится предрассудка, будто геометрическое черчение.должно подготовлять письмо и это мешает ему открыть подлинный естественный процесс, необходимый для такого рода подготовки. Второй его предрассудок, — что отклонение прямой и неточность, с которою ребенок ее проводит, имеют причиной состояние ума и глаза, а не руки, и потому он целые недели и месяцы тратит на изъяснение направления линии и учит отсталого ребенка следить взглядом за этим направлением.
Повидимому, Сеген убежден, что правильный метод должен быть сложным методом: только геометрия, понимание ребенком абстрактных соотношений, достойна приниматься в расчет.
И разве это не общее заблуждение? Возьмем посредственных людей; им импонирует эрудиция, но не прельщают их простые вещи. Возьмем зато логическое мышление тех людей, которых мы считаем гениями. Ньютон спокойно сидит на дворе; с дерева падает груша, он это видит и спрашивает: почему? Явления не бывают малозначительны: плод, падающий с дерева, и всемирное тяготение уживаются рядом в уме гения.
Будь Ньютон учителем детей, он бы просто заставил ребенка созерцать светила в звездную ночь; человек же с эрудицией счел бы необходимым сперва познакомить ребенка с высшей математикой, этим ключом астрономии. Галилео Галилей наблюдал качания люстры, привешенной к потолку, и открыл законы маятника. В интеллектуальной области простота и свобода человека от предрассудков ведут к открытию новых явлений и законов, как в области моральной смирение и нищета просветляют душу верующего.
Если мы станем изучать историю открытий, то убедимся, что в основе их лежит вполне объективное наблюдение и логическая мысль — вещи простые, но редко встречающиеся в людях. Не естественно ли было, например, после открытия Лавераном малярийного паразита, водящегося в красных кровяных тельцах, — а мы хорошо знаем из анатомии, что кровеносная система есть сплетение закрытых сосудов—вообще заподозрить возможность того, что жалящее насекомое прививает паразита? А мы вместо этого уверовали в теорию миазмов, поднимающихся из земли, в теорию влияния африканских ветров, болотистой местности - все смутные идеи, между тем как паразит был определенный биологический факт.
Когда открытие малярийного комара логически дополнило открытие Лаверана, оно показалось "изумительным", "чудесным". А между тем из биологии мы знаем, что размножение одноклеточных растительных организмов происходит посредством деления, чередующегося со спорообразованием, а размножение одноклеточных животных - посредством деления, чередующегося с конъюгацией Другими словами, через некоторый период, в течение которого начальная клетка делится и подразделяется на новые клетки, одинаковые между собою, наступает момент образования двух различных клеток, одной мужской, а другой женской, которые должны слиться воедино, чтобы образовать одну клетку, начинающую цикл размножения делением. Раз все это было известно во время Лаверана, и известно было что малярийный паразит есть простейший организм, то, казалось, логично было бы усмотреть в его сегментации в стреме кровяного шарика фазу деления и ждать, пока паразит уступит место половым формам, которые обязательно должны явиться в период, последующий за делением. Но в этом делении усмотрели спорообразование, и появлению половых форм ни Лаверан, ни многочисленные ученые, занимавшиеся этим вопросом, не могли дать объяснения. Лаверан только высказал всеми принятую на веру мысль, что обе эти половые клетки, зиготы, — выродившиеся формы малярийного паразита, уже неспособные произвести изменения, определяющие болезнь. И в самом деле, малярия как будто проходила с появлением половых форм паразита, так как в крови человека немыслима конъюгация клеток. Новая в ту пору теория Мореля, что вырождение человека сопровождается деформациями и слабостью, подсказала Лаверану его объяснение; и все нашли мысль славного патолога гениальной, после того как его вдохновили грандиозные идеи морелевской теории.
Но кто ограничился бы такого рода рассуждением: плазмодий малярии есть простейшее животное, которое на наших глазах размножается делением; после деления мы видим две различных клетки, одну полулуиную, а другую биченосную — женскую и мужскую клетки, конъюгация которых перемежает деление, то такое рассуждение проложило бы путь к открытию. Но столь простой аргументации не произошло в действительности. Невольно является вопрос, каких успехов достигло бы человечество, если бы специальное воспитание подготовляло людей к чистому наблюдению и логическому мышлению?
Сколько пропадает в мире времени и интеллектуальных сил благодаря тому, что ложное кажется великим, а истинное малым.
Все это я привожу в доказательство необходимости воспитывать подрастающее поколение более рациональными методами — ведь от этого поколения мир ожидает прогресса. Мы уже научились пользоваться средою; полагаю, что настало время, и назрела необходимость утилизировать силы человека при помощи научного воспитания.
Возвращаясь к сегенову методу обучения письму, мы видим, что он иллюстрирует другую истину: что в обучении мы идем извилистым путем, инстинктивно усложняя дело, так как ценим только то, что сложно. Мы видели, что Сеген преподает геометрию, чтобы научить письму. Он утомляет ум ребенка геометрическими абстракциями, чтобы вызвать простое усилие, требуемое для изображения печатного D. А не придется ли ребенку делать усилия, чтобы забыть печатные буквы и заучить писанные? Не лучше ли просто начать с рукописного шрифта?
А ведь мы до сих пор полагаем, будто для того, чтобы научиться писать, ребенок должен сначала выводить палочки. Это убеждение пустило глубокие корни. Находят естественным начинать с прямой линии и острых углов писание букв алфавита, которые все закруглены. И мы еще искренно удивляемся тому, как трудно устранить у начинающих угловатость закругленной буквы О! А сколько усилий потрачено нами, чтобы заставить ребенка заполнить целые страницы палочками и острыми углами!
Кому мы обязаны замечательным открытием, будто первый значок, который следует изображать, должен быть прямой линией? И почему мы так упорно подготовляемся к кривым при помощи углов?
Отрешимся на мгновение от этого предрассудка и поведем дело проще. Попробуем избавить молодые поколения от всяких усилий при изучении письма.
Необходимо ли начинать письмо с палочек? Одной минуты логического размышления достатачно, чтобы ответить: нет! Ребенок делает слишком много усилий, чтобы писать палочки. Первые шаги должны быть самыми легкими, а движение пера вверх и вниз по прямой линии есть самое трудное из всех его движений. Только профессиональный калиграф мог бы исписать страницу, не нарушив правильности палочек; лицо же пишущее посредственно, даст только сносное письмо. И в самом деле, прямая линия — единственная в своем роде: она выражает кратчайшее расстояние между двумя точками; а между тем всякое отклонение от этого направления дает линию непрямую, и эти бесчисленные отклонения много легче единственной черты, знаменующей совершенство. Если мы попросим нескольких лиц провести прямую линию на черной доске, то каждый проведет длинную линию — один начнет ее вести с одной стороны, другой с другой, но почти всем удастся провести прямую. Но если мы затем потребуем, чтобы линия была проведена в определенном направлении и начиналась с определенной точки, то правильность прямой окажется весьма сомнительной.
Почти все линии будут длинные, ибо только по инерции, с разбегу, линия пойдет прямо.
Если же мы потребуем, чтобы линии были короткие, заключенные в тесных границах, число неправильностей еще больше возрастет, так как ослабится инерция, помогающая сохранять прямизну взятого направления. Мы ведь еще требуем, чтобы пишущий держал орудие письма известным образом, а не так, как подсказывает человеку инстинкт!
Вот как мы подходим к первому акту письма, которому хотим научить детей. Мы требуем, чтобы наши палочки были параллельны, ставя перед ребенком трудную и бесплодную задачу, так как он не понимает значения всех этих деталей. В тетрадках дефективных детей во Франции (Вуазен также упоминает об этом явлении), я заметила, что страницы палочек оканчивались строчками с буквой С. Это показывало, что отсталый ребенок, ум которого обладает меньшей сопротивляемостью, чем ум нормального ребенка, понемногу истощал свои подражательные силы, и естественные усилия постепенно вступали на место движений, навязанных и стимулированных: прямая линия постепенно обращалась в кривую, все более похожую на букву С. Ничего подобного мы не видим в тетрадях нормальных детей, ибо они борются с внутренним импульсом до конца страницы и этим маскируют наш дидактический промах.
Но рассмотрим самопроизвольные, спонтанные рисунки нормальных детей: когда, например, ребенок, подобрав упавший сучек, чертит фигуру на песчаной дорожке сада, мы никогда не видим коротких прямых линий, а длинные, различно пересекающиеся кривые. Сеген наблюдал это самое явление, когда горизонтальная линия, начатая его учениками, превращалась в кривую, но приписывал этот феномен подражанию линии - горизонта!
Предполагать, будто палочки подготовляют к писанию букв алфавита, несообразно с логикой. Алфавит составлен из кривых, — значит, мы и готовиться к нему должны не изучением прямых линий.
Однако, возразят нам, в некоторых буквах алфавита встречаются прямые. Да, но это не причина начинать письмо с такой детали. Мы можем анализировать алфавитные знаки и открывать в них прямые и кривые линии, подобно тому, как, анализируя речь, мы находим грамматические правила. Но человек говорит, не взирая на эти правила: почему бы нам не писать независимо от этого анализа и без изучения элементов, составляющих букву? Было бы очень печально, если бы мы начинали говорить лишь после изучения грамматики. Это было бы вроде того, что изучать счисление бесконечно малых перед тем, как смотреть на звезды. Столь же нелепо думать, будто для обучения идиота письму мы должны познакомить его с абстрактным происхождением линий и с геометрическими проблемами!
Жалости достойно человечество, которому, чтобы писать, необходимо анализировать части знаков алфавита.
Наконец усилие, которое мы считаем необходимым для изучения письма, есть чисто искусственное усилие, обусловленное не письмом, но методом обучения письму.
Отрешимся на время от всякого догматизма в этой области. Забудем о культуре: нам сейчас не интересно знать, как человечество начало писать, и каково происхождение письма. Оставим в стороне выработанное веками убеждение в необходимости начинать письмо палочками; и постараемся быть столь же чистыми и непредубежденными духом, как сама истина, которую мы ищем.
Будем наблюдать индивида, который пишет, и попробуем проанализировать акты, выполняемые им при письме. Акты — т. е. механизмы, участвующие в процессе письма.
Это будет психофизиологическое изучение письма;
надо изучать не письмо, а пишущего индивида — субъекта, а не объекта. Прежде начинали с объекта, с изучения письма, и таким путем строили метод.
Метод же, отправляющийся от изучения индивида, будет безусловно оригинальным — он сильно будет отличаться от прежних методов. Он, действительно, отметит новую эру в письме, имея в основании антропологию.
И в самом деле, если бы я, предпринимая мои эксперименты с нормальными детьми, захотела дать название новому способу обучения письму, то даже не зная, какой получится результат, я назвала бы его антропологическим методом; но опыт подсказал мне другое наименование, которое представляется мне более естественным — " метод самопроизвольного письма ".
Занимаясь с дефективными детьми, я заметила следующий факт: девочка-идиотка одиннадцати лет, с руками нормальной силы и подвижности, не умела научиться шить и даже сделать первый шаг — "стежок вперед иголку", заключающийся в том, что иголку пропускают сперва над, а потом под ушком, захватывая несколько ниток.
Я дала ребенку плести фребелевские коврики. В этом плетении полоска бумага пропускается в поперечном направлении под и над полосками бумаги, закрепленными с обоих концов. Меня поразила аналогия между этими двумя упражнениями и заинтересовало наблюдение над девочкой. Когда она научилась фребелевскому плетению, я опять усадила ее за шитье и с удовольствием убедилась, что теперь она в состоянии сделать стежок. С этой поры обучению шитью у нас обязательно предшествует регулярный курс фребелевского плетения.
Я видела, что движение руки, необходимое для шитья, подготовляет к шитью без шитья; что надо найти способ учить ребенка, как делать работу, перед тем, как он приступит к ней; особенно же — подготовить движения, выработать механизм при помощи повторных упражнений не в самой работе, но в подготовительных к ней действиях. После этого ученик может перейти к настоящей работе и в состоянии будет выполнять ее, не занимавшись ею предварительно.
Мне казалось, что таким путем мы можем научить и письму; и эта мысль чрезвычайно меня заняла. Меня поразила ее простота: как это я прежде не подумала о методе, который прямо подсказывало наблюдение над девочкой, не умевшей шить. Вспомнив, что я уже учила детей ощупывать контуры плоских геометрических вкладок, я решила теперь учить их ощупывать пальцами контуры букв алфавита.
Я заказала превосходный набор скорописных букв; малые буквы имели в высоту 8 см, большие были соответственно выше. Буквы были вырезаны из дерева толщиною в полсантиметра и выкрашены лаковой краской (согласные — голубой, а гласные — красной). Нижняя сторона букв была обита желтой медью. Кроме этого единственного экземпляра деревянного алфавита, мы завели множество карточек из бристольского картона, на которых буквы были изображены тем же цветом и в тех же размерах, что и деревянные. Эти нарисованные буквы мы группировали по контрастам и аналогиям формы.
Соответственно каждой букве алфавита у нас имелись картинки, изображавшие какой-либо предмет, название которого начиналось этой буквой. Рядом помещалась такая же печатная, но очень маленькая буква. Картинки закрепляли в памяти звук соответствующей буквы, а печатные буковки в соединении с рукописными облегчали впоследствии переход к чтению книг. Картинки эти, конечно, не новая мысль, но они дополняют систему, прежде не существовавшую. Такая азбука стоит очень дорого — при ручной работе до 250 франков.
В моем эксперименте всего любопытнее следующее: показав детям, как накладывать подвижные буквы на буквы, изображенные на картоне, я заставляла их повторно ощупывать буквы в направлении скорописи. Эти упражнения я разнообразила на множество ладов, и дети, таким образом, без письма изучали движения, необходимые для воспроизведения формы графического знака. Меня осенила мысль, до этой минуты не приходившая мне в голову — именно, что когда мы пишем, то выполняем два различных рода движения: кроме движения, воспроизводящего форму, мы еще действуем орудием письма. И в самом деле, отсталые дети, научась обводить формы всех букв, все еще не умели держать карандаш.
Чтобы держать в руках и уверенно водить палочкой, необходимо приобрести специальный мускульный механизм, независимый от движения письма; он работает одновременно с движениями, необходимыми для обрисовки различных букв. Следовательно, это особый механизм, который должен существовать одновременно с моторной памятью отдельных графических знаков. Побуждая отсталых детей к характерным для письма движениям, заставляя их ощупывать буквы руками, я механически упражняла психомоторные пути и закрепляла мускульное воспоминание о каждой букве. Мне оставалось еще подготовить мускульный механизм, необходимый для держания и управления орудием письма, и для этого я присоединила два новых упражнения к уже описанному упражнению: ребенок ощупывает буквы уже не одним указательным пальцем правой руки, но двумя — указательным и средним пальцами и обводит буквы деревянной палочкой, которую держит, как перо при письме.
В сущности, я заставляла его повторять одни и те же движения то с орудием в руках, то без него.
Как мы видели, ребенку приходилось запоминать зрительный образ начертанной буквы. Правда, пальцы его уже были подготовлены ощупыванием контуров геометрических фигур, но не всегда эта подготовка оказывалась достаточной. В самом деле, даже мы, взрослые, копируя рисунок на прозрачную бумагу, не умеем в совершенстве обводить линию, которую видим. Рисунок должен давать какое-нибудь механическое руководство карандашу, чтобы он в точности следовал черте, в действительности существующей только для глаза. Отсталые дети не всегда точно обводили рисунок пальцами или палочкой; дидактический материал не давал контроля работы или, вернее, давал ненадежный контроль глаза ребенка, который, конечно, мог видеть, идет ли карандаш по значку или нет. И мне пришло в голову, что орудие письма будет в точности следовать контурам букв, если я изготовлю буквы с желобками, по которым скользила бы палочка. Я сделала проект этого материала, но цена оказалась столь дорогой, что мне не удалось выполнить план. Проверив этот метод целым рядом опытов, я обстоятельно описала их учителям на моих лекциях дидактики, читанных в государственной Ортофренической школе. Лекции эти были литографированы во втором I году курса, и я храню их в количестве около ста экземпляров, как воспоминание прошлого.
Вот слова публично мною сказанные лет десять тому назад и сохранившиеся в литографированном виде у 200 народных учительниц, но не родившие в них ни одной плодотворной мысли, что с изумлением отметил проф. Феррери в одной статье.
"Мы показываем карточки с гласными буквами, раскрашенными в красный цвет. Ребенок видит перед собою неправильные фигуры, обведенные красками. Мы даем ему гласные буквы красного цвета, чтобы он накладывал их на буквы, изображенные на картоне. Мы заставляем его ощупывать деревянные буквы в направлении письма и называем каждую из них. Буквы на картоне расположены по аналогии формы:
о е а
i и
Затем мы, напр., говорим ребенку: "Найди о! Положи эту буквы на место". Потом: "Что это за буква?" И мы убеждаемся, что дети делают ошибку, когда только смотрят на букву, но правильно называют букву, ощупывая ее. При этом мы сделали любопытные наблюдения относительно различия индивидуальных типов: зрительного и моторного.
Мы заставляем ребенка ощупывать букву, нарисованную на картоне, — сперва одним указательным пальцем, потом указательным и средним, и наконец, деревянной палочкой, которую велим держать как перо: буква обводится в направлении письма.
Согласные раскрашены в синий цвет и расположены на карточках по аналогии формы; к этому материалу имеется подвижной алфавит из синего дерева, буквы которого накладываются на карточки описанным выше способом. Есть еще другая серия карт, на которых, кроме согласной, изображены один-два предмета, названия которых начинаются с нарисованной буквы. Рядом с рукописной буквой той же краской изображена печатная буква поменьше.
Учительница, называя согласные по фонетическому методу, указывает на букву, затем на карту, произнося название нарисованных на ней предметов и подчеркивая первую букву, как например, г...груша: "Дай мне согласную Г. Положи ее на место, ощупай ее" и т. п. При этом изучаются лингвистические дефекты ребенка.
Ощупыванием буквы в направлении письма начинается мускульное воспитание, подготовляющее к письму. Одна из наших девочек моторного типа, обученная по этому методу, воспроизводила все буквы пером, еще не умея всех узнавать. Оно писала их вышиной приблизительно в 8 см, с изумительной правильностью. Эта девочка отличалась и в рукоделиях.
Ребенок, который осматривает, узнает и ощупывает буквы в направлении письма, одновременно подготовляется и к чтению и к письму.
Quot;Ощупывание букв и рассматривание их быстро закрепляет их образ, благодаря совместной работе чувств; позднее эти два акта разделяются: на созерцание (чтение) и на ощупывание (письмо). В зависимости от индивидуального типа, одни дети раньше Речь у детей
Графический язык, обнимающий диктант и чтение, заключает в себе членораздельную речь во всей полноте ее механизма (слуховые, центральные и моторные пути); и графический язык при моем методе развивается, опираясь в значительной мере на членораздельную речь.
Поэтому графический язык или письменную речь можно рассматривать с двух точек зрения.
а) С точки зрения приобретения нового языка, имеющего огромное социальное значение по сравнению с членораздельным языком дикаря; это культурное значение и признается за письменной речью, которой обучают в школах безотносительно к речи устной, только в видах снабжения члена общества необходимым орудием для его сношений с другими.
б) С точки зрения связи между графической и членораздельной речью и возможности утилизировать письменную речь для усовершенствования устной; этот новый пункт я хотела бы подчеркнуть, так как он придает письменной речи физиологическое значение.
Сверх того, поскольку устная речь является одновременно и естественной функцией человека, и орудием, которое он утилизирует для общественных целей, постольку же письменная речь в своем складе может рассматриваться, как органическая совокупность новых механизмов, устанавливающих в нервной системе, как орудие, полезное для социальных целей.
Короче говоря, вопрос в том, чтобы дать графической речи не только физиологическую ценность, но и период развития, независимо от высоких задач, которые ей предстоит выполнять впоследствии.
Мне кажется, что графическая речь в начале сопряжена с затруднениями не только потому, что раньше ее изучали нерациональными приемами, но и потому, что мы навязали ей с первой минуты высокую функцию научения письменному языку, который столетиями складывался и совершенствовался у цивилизованных народов. Подумать только, как нерациональны были наши приемы! Мы анализировали не физиологический акт, необходимый для воспроизведения знаков алфавита, а сами графические знаки; мы забывали о том, что графический знак трудно изобразить, потому что зрительные образы значка не находятся в непосредственной связи с моторными представлениями, необходимыми для их воспроизведения в той связи, которая, например, существует между слуховым образом слова и моторным механизмом членораздельной речи. Поэтому нам всегда будет трудно вызвать моторный акт, если мы еще не заучили необходимого для этого движения. Представление не может прямо действовать на двигательные нервы, особенно, если это представление не полно и не способно вызвать чувство, возбуждающее волю.
Так, например, разлагая письмо на палочки и на кривые, мы показываем ребенку значок, не имеющий смысла; поэтому значок его не интересует, и показывание его не может вызвать спонтанного двигательного импульса. Этот искусственный акт вызывал усилие воли, которое быстро истощало ребенка, что и сказывалось в его утомлении и скуке. Это усилие осложнялось еще усилием вызвать ассоциацию, координирующую движения, необходимые для держания орудия письма и управления им.
Эти усилия имели результатом депрессию и несовершенный, неправильный почерк, который учителя поправляли, еще более обескураживая ребенка постоянной критикой его ошибок и неумелости. Таким образом, с одной стороны ребенка заставляли делать усилия, с другой стороны — скорее заглушали, а не поддерживали его психические силы.
Графический язык, приобретаемый с таким трудом, все же приходилось немедленно утилизировать для социальных целей; несовершенный, незрелый, он должен был участвовать в синтаксическом построении речи и вы работе высших психических центров.
Не надо забывать, что в природе устная речь развивается постепенно; она уже готова в словах, когда высшие психические центры утилизируют эти слова в том, что Куссмауль называет дикториумом, т.е. в грамма тико-синтаксическом образовании языка, необходимом для выражения сложных понятий, языка логически мыслящего разума.
Короче говоря, механизм речи необходимо предшествует тем высшим формам психической деятельности, которым предстоит утилизировать ее.
В развитии речи наблюдаются два периода: низший период, подготавливающий нервные пути и центральные механизмы, приводящие в связь чувственные пути с путями двигательными; и высший период, определяемый высшей психической деятельностью, которая проявляется вовне при посредстве заранее установившихся механизмов речи.
Так, например, в схеме механизма членораздельной речи, данной Куссмаулем, мы прежде всего должны отметить род диастальтической мозговой дуги, изображающей чистый механизм речи, которая устанавливается при первом образовании устной речи. Пусть О будет ухо, a L — моторные органы речи, взятые в целом и здесь представленные языком, U — слуховые центры, а М — двигательные центры. Пути OU и ML суть периферические пути, из которых один центростремительный, а другой центробежный, а путь UM есть междуцентровый путь ассоциации.
Центр U, в котором сосредотачиваются зрительные образы слов, опять можно, согласно нижеследующей схеме, подразделить на звуки(SU), слоги (SI) и слова (Р).
Что частичные центры для звуков и для слогов могут образоваться в действительности, по-видимому, доказывается патологией речи, ибо в некоторых формах центро-сенсорной дисфазии больной в состоянии произносить только звуки или, в крайнем случае, звуки и слоги.
Дети в самом раннем возрасте также весьма чувствительны к простым звукам речи, которыми матери их ласкают или обращают внимание на окружающее; позднее уже ребенок проявляет чувствительность к слогам, которыми мать также забавляет его, произнося, например: ба-ба, бу-бу.
Наконец, внимание ребенка начинают привлекать простые слова, в большинстве случаев двусложные.
Но то же самое может повторяться и для моторных центров; ребенок вначале произносит простые или двойные звуки, как например, bl, gl, с1, приводящие матерей в восторг; затем ребенок начинает произносить отчетливо слоги ga, bа, и потом уже двусложные слова, обычно с губными согласными: мама, баба,
Мы сказали, что устная речь начинается у ребенка тогда, когда слово, произнёсенное им, выражает понятие; когда он, например, увидев мать и узнав ее, говорит: "мама"; завидев собаку, говорит: "бака"; завидев хлеб, начинает просить: "паппа".
Итак, мы считаем, что речь началась, когда она сложилась в отношении к восприятиям; но речь эта сама по себе в своем психомоторном механизме еще вполне зачаточна.
Другими словами, когда над диастальтической дугой, где механическое образование языка протекает еще бессознательно, имеет место узнавание слова, т.е. слово воспринимается и ассоциируется с предметом, который оно представляет, — тогда можно считать, что ребенок начал говорить.
Позднее на этом уровне речь продолжает совершенствоваться по мере того, как слух улавливает все более сложные звуки слов, и психомоторные пути становятся более проходимыми для сочленения слов.
Вот первая стадия устной речи, которая имеет свое начало и свое особое развитие и, путем восприятии, ведет к усовершенствованию первобытного механизма самого языка; именно на, этой стадии складывается то, что мы называем членораздельной речью, которая позднее, у взрослого человека, станет средством выражения его мыслей и которую взрослому будет чрезвычайно трудно усовершенствовать или исправить, раз она уже cложилась. Нередко высококультурному развитию сопутствует несовершенная членораздельная речь, препятствующая эстетическому выражению мыслей человека.
Развитие членораздельной речи совершается в период между двумя и семью годами; это возраст восприятии, в котором внимание ребенка самопроизвольно направляется на внешние предметы, а память отличается особенной цепкостью. Это также возраст подвижности, в котором все психомоторные пути становятся легко проходимыми и складываются мускульные механизмы. В этот период жизни, благодаря таинственной связи между слуховыми и моторными путями устной речи кажется, что слуховые восприятия обладают даром прямо вызывать сложные движения членораздельной речи, которые инстинктивно возникают после таких стимулов, словно просыпаясь от наследственного сна. Только в этом возрасте возможно приобретение всех характерных модуляций, которые начинают складываться позднее. Слова родного языка произносятся так хорошо потому, что они складывались в период младенчества; взрослые же, учась новому языку, вносят свои недостатки, столь характерные для речи чужеземца; только дети, учившиеся до семи лет одновременно разным языкам, в состоянии воспринимать и воспроизводить характерные особенности акцента и произношения. По этой же причине дефекты, приобретаемые в детстве, как например, диалектические дефекты или дефекты, возникающие благодаря дурным привычкам, у взрослых становятся/неустранимыми.
То, что развивается позднее, высшая речь, дикториум, берет начало уже не в механизме речи, но в умственном развитии, которому служит и механическая речь. Как членораздельная речь развивается путем упражнений ее механизмов и обогащается восприятиями, так и дикториум развивается вместе с синтаксисом и обогащается умственным развитием.
Обращаясь к схеме речи, мывидим, что над дугой определяющей низшую речь, устанавливается дикториум D, от которого теперь идут двигательные импульсы слова, складывающегося как устная речь, способная обнаруживать мысль наделенного разумом человека; эта речь постепенно будет обогащаться умственной культурой и совершенствоваться грамматическим изучением синтаксиса.
До последнего времени господствовал предрассудок, будто письменная речь должна входить в развитие дикториума только как образовательное средство, облегчающее грамматический анализ и построение языка. Так как сказанное слово "вылетело", то считается, что умственное развитие прогрессирует только при содействии языка устойчивого, активного и поддающегося анализу, как язык графический.
Но, если мы считаем графический язык драгоценным и прямо необходимым орудием умственного воспитания по той причине, что он закрепляет мысли людей и делает возможным их анализ и усвоение книг, в которых они начертаны неизгладимыми письменами, позволяющими анализировать синтаксический строй языка, — почему бы нам не признать, что он полезен и в более скромном деле закрепления слов, соответствующих восприятиям, и анализа составляющих их звуков?
Зараженные педагогическим предрассудком, мы не в состояний отделить идею графического языка от идеи функции, которую до этих пор заставляли его исполнять; нам думается, что мы, преподавая этот язык детям, находящимся еще в возрасте простых восприятии и подвижности, совершаем серьезную психологическую и педагогическую ошибку.
Отречемся же от этого предрассудка и попробуем рассмотреть графический язык, взятый сам по себе, попробуем воссоздать его психофизиологический механизм. Он гораздо проще психофизиологического механизма членораздельной речи и гораздо непосредственнее поддается воспитанию.
Письмо в особенности оказывается изумительно легким делом. Возьмем, например, письмо под диктовку,— вот полная параллель к устной речи, ибо здесь моторный акт должен соответствовать слышимому слову. Правда, здесь не существует таинственной преемственной связи между словом услышанным и членораздельным словом; но движения письма гораздо проще движений, необходимых для произнесения слов, и выполняются они грубыми внешними мускулами, на которые мы можем действовать непосредственно, устанавливая непроходимость двигательных путей и психо-мускульные механизмы.
Все это достигается моим методом, который непосредственно подготавливает движения; психо-моторный импульс слышимой речи застает уже подготовленными двигательные пути и эксплозивно проявляется в акте письма.
Действительное затруднение здесь в интерпретации графического знака; но надо помнить, что дети, находясь в возрасте восприятия когда ощущения и память, как и примитивные ассоциации, составляют характерный придаток естественного развития. Притом наши дети уже подготовлены разнообразными упражнениями чувств и методическим конструированием идей и умственных ассоциаций к восприятию графических знаков; своеобразное наследие воспринятых идей дает материал языку, находящемуся в процессе развития, Ребенок, который узнает треугольник и называет его треугольником, может узнать букву s и назвать ее звуком s. Не очевидно ли это?
Не буду говорить о преждевременности обучения. Отрешившись от предубеждений, обратимся к опыту, который показывает, что дети действительно без усилий и с явными признаками удовольствия приступают к распознаванию графических значков, которые мы им предъявляем как предметы.
Сделав эту оговорку, рассмотрим соотношение механизмов двух видов речи.
Ребенок в три-четыре года, по нашему плану, давно уже начал практиковаться в членораздельной речи. Но он находится в том периоде, когда механизм членораздельной речи совершенствуется; это — период одновременный с тем, в котором он приобретает содержание языка с наследием восприятии.
Быть может ребенок и не расслышал хорошо во всех составных частях слов, произносимых при нем; а если он и слышал их полностью, они могли быть дурно произнесены и оставить неправильное слуховое восприятие. Надо, чтобы ребенок, упражняя моторные пути членораздельной речи в точности установил движения, необходимые для правильного сочленения слов, пока не миновал период легкого моторного приспособления, и дефекты не стали неисправимыми благодаря закреплению неправильных механизмов.
Для этой цели необходим анализ речи. Как мы, желая усовершенствовать язык, сперва сажаем детей за сочинения, а потом переходим к грамматическому анализу, и, желая усовершенствовать слог, учим грамотно писать, а потом анализируем стиль, так точно для усовершенствования речи прежде всего необходимо, чтобы речь существовала; лишь после этого можно приступить к ее анализу. И потому, когда ребенок говорит, — еще до полного развития речи и закрепления ее механизмов, — нужно анализировать речь, чтобы усовершенствовать ее.
И как грамматика и стилистика немыслимы в одной устной речи, а требуют участия и письменной, закрепляющей для глаза предложения, подлежащие разбору, так обстоит дело и в речи. Анализ чего-нибудь текучего невозможен. Речь должна материализироваться и стать устойчивой. Вот почему необходимо слово написать или изобразить графическими знаками.
В третий период моего метода обучения письму, т.е. в период составления слов, входит анализ слов не только в значках, но и в составляющих его звуках; значки переводятся в звуки. Другими словами, ребенок разбивает на звуки и слоги слово, которое он воспринимает целиком.
Рекомендую обратить внимание на следующую диаграмму, изображающую взаимоотношение механизмов письма и членораздельной речи.
В то время, как в развитии устной речи звук, составляющий слово, может быть воспринят не вполне, здесь, в ознакомлении с графическим знаком, соответствующим звуку, путем показывания наждачной буквы и отчетливого ее произнесения (причем ребенок должен ее осмотреть и ощупать), не только ясно закрепляется восприятие услышанного звука, но оно еще ассоциируется с двумя другими: с центромоторным и центрозрительным восприятиями письменного знака.
Треугольники CV, CM, Su изображают ассоциации трех ощущений в связи с анализом слова.
Когда ребенку показывают букву, заставляя и ощупать и осмотреть ее, произнося ее при этом, тоначинают действовать центростремительные пути OSu, Ма,CM, Sa, V, СУ, Su, а когда ребенка заставляют назвать букву в отдельностиили в сопровождении гласной, то внешний стимул идет в V и проходит по путям V, CV, ML и путями V, CV, Sli, M, L.
Когда мы установили эти пути ассоциации, дав зрительные стимулы в образе графического знака, можно вызвать соответствующие движения членораздельной речи и изучить их поочередно с точки зрения их дефектов. Сохраняя же зрительный стимул графического знака, вызывающий артикуляцию и сопровождающийся слуховым стимулом соответствующего звука, произносимого учителем, можно совершенствовать их артикуляцию; эта артикуляция по природным условиям связана со слышимой речью, т.е. при звуках, вызванных зрительным стимулом, и при повторении соответственных движений органов речи слуховой стимул, вводимый в упражнение, способствует совершенствованию произношения одиночных или сложных звуков, составляющих устное слово.
Когда ребенок позднее пишет под диктовку, переводя на язык знаков звуки речи, он разлагает услышанное им слово на отдельные звуки, переводя их в графические движения по путям, уже сделавшимся проходимыми благодаря соответственным мускульным ощущениям.
Дата добавления: 2015-04-12; просмотров: 21 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |