Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Современные теории воспитания и развития личности

Читайте также:
  1. B. Помощь в становлении личности ученика
  2. C.) ... воспитания - прерогатива государства, которая под влиянием науки и общества формирует ее как главный компонент педагогической работы
  3. D) формирование сознания личности.
  4. I и II этапы развития законодательного регулирования рынка рекламы
  5. I этап развития речи – подготовительный (с момента рождения до одного года).
  6. I. Закон Костромской области о прогнозировании, программе социально-экономического развития Костромской области и областных целевых программах
  7. I. Исторические аспекты возникновения теории инвестиций и инвестиционного менеджмента.
  8. I. Концепция акцентуаций характера личности преступников
  9. I. Социализация личности ребенка.
  10. I. Точка зрения классической теории.

Цель:Сформировать представление о многообразии современных теорий воспитания и развития личности

План:

1. Базовые теории воспитания и развития личности как синтез философских, психологических, педагогических идей.

1.1. прагматизм

1.2. неопозитивизм

1.3. неотомизм

1.4. бихевиоризм

2. Педагогика сотрудничества.

3. Концепция личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская).

4. Теория и практика воспитательных систем школы, основанная на учении А.С. Макаренко о воспитании в коллективе (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова).

5. Православная педагогика и православное воспитание.

 

Тексты для обсуждения:

 

Современные базовые теории воспитания и развития личности, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории воспитания:

· воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

· опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

· практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

· содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.


Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.
В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм(«новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

· отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

· гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

· создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей».

Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер.

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке.

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».

Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания. В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации воспитательного процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных[4].

 

Литература:

  1. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб. 2000.
  2. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. – М., 2000.
  3. Крившенко, Л.П. Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005.
  4. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., 1997.Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. – М., 1997.

Практическое занятие № 5

Содержание воспитания как составляющая процесса формирования базовой культуры личности

 

Цель: Сформировать представление о содержании, основных направлениях воспитания; о современных формирующихся элементах содержания воспитания. Охарактеризовать специфику музыкально-эстетического воспитания.

 

План:

1. Умственное воспитание: задачи, основные направления деятельности.

2. Физическое воспитание как составляющая целостного содержания воспитания.

3. Трудовое воспитание и проблемы его организации в современных социальных условиях.

4. Нравственное воспитание. Различные представления о нравственном, духовно-нравственном воспитании в различных педагогических концепциях.

5. Эстетическое воспитание, его задачи, средства реализации.

6. Музыкально-эстетическое воспитание: национальный и региональный аспекты.

 

Текст для обсуждения:

Понятия «столица и «провинция» в истории отечественного музыкального образования. Философско-культурологические и музыковедческие характеристики развития музыкального искусства и музыкального образования российской провинции[5]

Исследовательское внимание к музыкальной культуре и музыкальному образованию провинции постоянно растет. Однако современная история музыкального образования как наука в значительной степени остается историей столичной. Она во многом ориентирована на столичные культурные образцы, описывает деятельность педагогов-музыкантов «первого ряда», как правило, работавших в столице, опирается на теоретические источники, изданные в столицах. Эту исследовательскую установку никак нельзя признать справедливой. Защищая идею о том, что история провинциального музыкального образования представляет собой достаточно самостоятельную линию, далеко не всегда подражательную и следующую за столичными директивами, необходимо обратиться к пониманию самого феномена столичности и провинциальности, особенно значимого для истории и культурологи России.

Культурологические характеристики развития музыкального искусства, музыкального просвещения и музыкального образования Российской провинции тесно связаны с общими характеристиками провинциальной культуры как в диахроническом, так и в синхроническом осмыслении. Понятие «провинция» в высоком смысле гуманитарно, тесно связано с художественным способом восприятия в противовес строго научному осмыслению. Поэтому хотя недостаточная дифференциация общекультурных механизмов развития отечественной провинции и конкретных сфер образования и культуры является некоторым тормозом при формировании конкретнонаучных методик исследования (например, при необходимости получить ответ на сугубо искусствоведческий или сугубо педагогический вопрос), признак слитности, недифференцированности этих феноменов нужно относить скорее к имманентным характеристикам провинциальной культуры, чем к объективным проблемам и недоработкам в этой сфере.

Культура Российской провинции как объект исследования обладает неповторимым обаянием, связанным с погружением в атмосферу неспешной жизни дворянских усадеб, художественных кружков и салонов, всепроникающих родственных и дружественных связей. Этот мир возвышали и воспевали, даже клеймя и высмеивая его, Ф.М. Достоевский и А.П. Чехов, И.С. Тургенев и А.Н. Островский. Это обаяние, возможно, вредит исследовательской деятельности, но является столь стойкой и объективно очевидной характеристикой, что его никак нельзя исключить из исследовательского процесса или ввести в строго очерченные рамки. Не рискнем внести это ценностно-художественное соображение в число методологических посылов при исследовании истории музыкального образования в контексте диалога столицы и провинции, но сохраним его как аргумент, позволяющий апеллировать не только к философским и научным, но и к художественным текстам.

Первая же из научных (культурологических) методологических позиций, к которой мы обращаемся при анализе феномена истории провинциальной музыкальной культуры – это остро ощутимое деление России на центр и провинцию. Философы, культурологи отмечают, что ни в какой другой стране столь остро не ощущается не только географическая, но и психологическая, экономическая, политическая, социокультурная обособленность российской провинции от столиц. Крайним выражением этой дихотомии является фактическое признание того, что в России фактически существует две цивилизации: одна базируется в Москве и Петербурге, а другая охватывает все остальное пространство России[6].

В истории музыкального образования поляризация между столичными и провинциальными учебными заведениями чрезвычайно высока. На эту проблему указывали выдающиеся музыканты ХХ века. Так, А.Б. Гольденвейзер указывал как на значительную проблему на «…большой разрыв между постановкой преподавания в столицах и крупных центрах и в провинциальных музыкальных школах. Кончившие профессиональную школу в Москве, Ленинграде, Киеве обычно не хотят уезжать на периферию. А между тем в провинциальных музыкальных техникумах и школах ощущается острый недостаток квалифицированных работников. Нужно, с одной стороны, бороться с нездоровым стремлением окончивших музыкально-учебные заведения во что бы то ни стало оставаться в центре, а с другой – создать в провинции нормальные условия работы…» По отношению к качеству музыкального образования в провинции А.Б. Гольденвейзер был настроен весьма пессимистично: «Уровень технических знаний учащихся (а весьма часто и педагогов) там крайне низок. Выпускаемые ими учащиеся являются в большинстве попросту профнепригодными»[7].

Поляризация столичного и провинциального музыкального образования, конечно, обусловливает постоянный отток талантливых музыкантов в столицу; в этом смысле «борьба», предлагавшаяся А.Б. Гольденвейзером, в управленческом смысле всегда была малорезультативной. Деятельность талантливого музыканта в провинции может быть обусловлена лишь его субъектной позицией, которая нуждается в специальном историко-педагогическом исследовании.

Вторая позиция, которую нужно учитывать при анализе провинциальной музыкальной культуры – это осложнение оппозиции «столичность» – «провинциальность» феноменом «двустоличности», который иногда продуцирует достаточно сложные системы многовекторных соотношений столичной и провинциальной культуры. Например, Москва XIX – начала ХХ века в отношении некоторых культурных и социальных процессов занимала позицию, которую можно назвать «столица провинции» в противовес западной столице Санкт-Петербургу. Эта оппозиция видна, например, в диалоге конца XIX – начала ХХ века по поводу древнерусской традиции церковного пения. Если Петербургская музыкально-педагогическая школа этого периода проводила ярко выраженную западную линию, связанную с идентификацией храмового пения и виртуозного хорового концерта, то Московская взяла курс на сохранение и возрождение древнерусской певческой традиции, опираясь на духовный и художественный опыт, а также на личную, человеческую поддержку сторонников этой традиции в провинции. Так, С.В. Смоленский работал и издавал свои книги, возрождающие наследие инока Христофора, старца Александа Мезенца, в Казани, дружил с С.А. Рачинским, покинувшим Москву и работавшим в своем Татевском поместье Смоленской губернии, активно поддерживал Владимирского регента А.Е. Ставровского, «державшего в руках» певческое дело в нашей епархии на протяжении пятидесяти лет и четко разделявшего сферу концертной деятельности и церковной службы. Художественное выражение этой роли Москвы наиболее очевидным образом представлено в «Войне и мире»: принадлежность героев к «московской» или «петербургской» ценностной сфере есть одна из системообразующих линий в романе.

В истории музыкального образования поляризация между столичными и провинциальными учебными заведениями чрезвычайно высока. На эту проблему указывали выдающиеся музыканты ХХ века. Так, А.Б. Гольденвейзер указывал как на значительную проблему на «…большой разрыв между постановкой преподавания в столицах и крупных центрах и в провинциальных музыкальных школах. Кончившие профессиональную школу в Москве, Ленинграде, Киеве обычно не хотят уезжать на периферию. А между тем в провинциальных музыкальных техникумах и школах ощущается острый недостаток квалифицированных работников. Нужно, с одной стороны, бороться с нездоровым стремлением окончивших музыкально-учебные заведения во что бы то ни стало оставаться в центре, а с другой – создать в провинции нормальные условия работы…» По отношению к качеству музыкального образования в провинции А.Б. Гольденвейзер был настроен весьма пессимистично: «Уровень технических знаний учащихся (а весьма часто и педагогов) там крайне низок. Выпускаемые ими учащиеся являются в большинстве попросту профнепригодными»[8].

Третий методологический ориентир при рассмотрении культурологических характеристик провинциальной музыкальной культуры и музыкального образования, на наш взгляд, связан с духовно-нравственными характеристиками. Российская провинция, по мысли культуролога Н.М. Инюшкина, по содержанию есть понятие нравственно-культурное[9]. Провинция по сравнению со столицей характеризуется более высокой мерой внутренней свободы («…имеет сельская свобода свои счастливые права, как и надменная Москва»). Можно и нужно диалогизировать по поводу качества этой свободы. Разумеется, степень социального контроля по отношению к конкретному человеку в провинции (тем более в историческом контексте) значительно выше. Если понимать свободу как претензию на нарушение социальных, моральных, правовых и даже эстетических норм, то «свободному человеку» в провинции душно и тесно. Однако если трактовать свободу как возможность создания локального, автономного пространства для реализации личностного замысла (в нашем случае это создание локализованного образовательного пространства), «приобретение» путем отдаления от столицы некоего «взятого в рамку» (М.М. Бахтин) мира, то более высокая степень провинциальной свободы оказывается очевидной и доказуемой.

Именно субъектный аспект внутренней свободы является ведущим аргументом в попытках культурологов охарактеризовать феномен провинциальности. Е.А. Сайко пишет: «Провинциальность» – понятие неоднозначное и по сути своей конфликтное. Существует по меньшей мере два типа провинциальных нравов. Одному из них свойственна подражательность, стремление уйти от провинциального бытия, что выражается, в частности, в копировании столичного образа жизни. Другой тип, верный культуре провинции, демонстрирует нигилизм по отношению к существующим политико-экономическим, культурным приоритетам и всяким «столичным штучкам». В свою очередь эти типы личностей сталкиваются и конфликтуют со столичным социокультурным типом, что во многом детерминирует миграционные процессы; определенная часть населения, стремясь к духовному освобождению, покидает столицу, в то время как провинциалы отправляются в нее – в поисках себя, лучшей доли, полноты жизни и карьеры ради. В эпоху Серебряного века провинция, будучи вдали от прессинга власти, символизировала собой для многих жителей Москвы и Петербурга «волю»; провинциалов же привлекала столица – прежде всего динамикой экономической, политической и культурной жизни и, конечно, романтикой неизведанности»[10]. Указанные характеристики провинциальности Серебряного века вполне могут быть спроецированы и на несколько более ранний период – на XIX век – и на современную социокультурную ситуацию.

В историко-педагогическом плане стремление к духовному освобождению посредством удаления от столицы актуализируется тем обстоятельством, что очень многие педагогические «вершины» своим «гнездом» имели такую провинциальную лакуну. Вдали от столицы, периодически «защищаясь» от официального педагогического контроля, действовали молодой заведующий колонией А.С. Макаренко и директор сельской школы В.А. Сухомлинский, организаторы школ для крестьянских детей Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский; даже С.Т. Шацкий, будучи руководителем Первой опытной станции Наркомпроса (то есть фактически презентуя собой официальную советскую педагогику), предпочитал работать не в Московском отделении Станции, а в Калужской губернии. Перечисленные имена классиков отечественной педагогики объединяет (при всех фундаментальных различиях педагогических концепций) ярко выраженный приоритет требований педагогической совести в сравнении с мотивами карьерного роста, ответа на официальный политический заказ, нарочитого поиска и утверждения инновационности. В истории музыкального образования при исследовании любого региона выявляются яркие деятели, формировавшие облик «своих» музыкально-образовательных пространств: А. Абаза в Курске, Р. Гуммерт в Казани, А. Городцов в Перми, Н. Федотов в Оренбурге.

Для исследования истории развития музыкальной культуры имеет значение еще и такая характеристика российской провинции, как близость культурных процессов к человеку.До некоторой степени эта философско-культурологическая характеристика «втягивает в себя» соотношение большого и малого, масштабно-унифицированного и раздробленно-индивидуального. При этом первое идентифицируется со столичными, а второе – с провинциальными тенденциями, хотя это и не всегда корректно. В отношении педагогической «гигантомании» эту позицию остроумно комментировал В.В. Розанов. Он ссылался на «Военно-полевую хирургию» Н.И. Пирогова, в которой великий врач на первых же страницах указывал на неблагоприятный прогноз, предрасположенность к «дурному течению» болезней в огромных госпиталях. Парадоксальное свидетельство о том, что в бедных, неблагоустроенных маленьких легких бараках раненые выздоравливают легче и быстрее, В.В. Розанов переносит на школу. Он выдвигает столь же парадоксальную по отношению к педагогике мысль, что развитие «частных школок с оборванными программами, с неполнотою в проходимых предметах», где «всякий недостаток ученика рано виден, вовремя может быть поправлен», где реальное общение школы с семьей, «не только допустимо, но и желательно» гораздо больше способствует реальному прогрессу в образовании, чем формирование крупных, хорошо оснащенных, показательных учебных заведений, где не виден сам человек[11]. И действительно, не только в системе организованного школьного образования, но и в области кружковой просветительской, любительской художественной (в том числе музыкальной) деятельности атмосфера «камерности», наличие тесных связей между субъектами деятельности рождает жизненные смыслы, оппозиционные смыслам «игры» и «самопрезентации» и весьма способствующие развитию истинно духовного отношения к искусству.

Тесно связана с предыдущей такая культурологическая характеристика провинции,как консерватизм вкусов[12].Анализируя, например, деятельность провинциальных музыкально-просветительских обществ, мы обратили внимание на исключительно устойчивую тенденцию повторяемости репертуара, избираемого для исполнения. Так, опера М.И. Глинки «Жизнь за царя» предстает произведением «хрестоматийного ряда» для музыкальных кружков и обществ российской провинции второй половины XIX века: ее постановки осуществлялись в Екатеринбурге, в Перми, во Владимире… И в целом оперный репертуар провинциальных музыкальных обществ характеризуется приверженностью к классике жанра: «Князь Игорь», «Фауст», «Русалка», «Демон», «Сельская честь», «Евгений Онегин», «Аида». Помимо приведенной уже характеристики консервативности этот выбор свидетельствует еще и безупречном высоком художественном вкусе, демонстрируемом деятелями провинциальной культуре, о наличии и развитости у них «духовного слуха», отбирающего и утверждающего в качестве содержания музыкального просвещения и образования шедевры музыкального искусства.

Возьмем на себя смелость построить смысловую арку между консерватизмом провинциальных художественных вкусов как внешней, очевидно констатируемой культурологами характеристикой, и феноменом каноничности в музыкальной культуре и в музыкальном образовании, который осмысливается в основном по отношению к Древнерусскому искусству[13], но с осторожностью может быть упомянут и при анализе более поздних эпох. Апеллируя к принципу каноничности, мы основываемся на том, что ведущим философско-мировоззренческим основанием провинциального отечественного музыкального образования вплоть до ХХ века (в некоторых смыслах включая даже советский ХХ век) является православная богословская мысль, святоотеческое учение о человеке, о системе ценностей, об искусстве (см. следующий раздел нашего исследования). Не вдаваясь сейчас в проблему многомерности смыслов самого понятия «канон» и роли его в Древнерусской культуры, обратимся к возможности осмысления этого явления по отношению к Новому времени. Новосибирский культуролог А.М. Лесовиченко пишет: «Понятие канон имеет помимо искусствоведческой, значительную общеэстетическую и даже мировоззренческую нагрузку. Канон определяет развитие художественной формы, но сам складывается под прямым воздействием идеологических представлений… В рамках средневековой культуры это особенно заметно… Возможно, несколько в меньшей степени, но подобная связь существует между музыкой и культом в другие эпохи и в других географических пределах»[14]. Последнее соображение современного философа искусства, включающее в «сферу влияния» принципа каноничности различные исторические эпохи и, что еще важнее для нас, апеллирующее к «географическому», то есть региональному фактору, позволяет до некоторой степени проецировать смысл каноничности на признаки провинциальной музыкальной культуры и музыкального образования XIX и даже ХХ веков. Как видим, понятие каноничности лишь до некоторой степени коррелирует с признаком «консервативности эстетических вкусов», отмечаемой культурологами. Культовый характер феномена каноничности придает этому признаку характер убеждения и отнюдь не позволяет рассуждать о простом «оставании», о недостаточной креативности провинциальной музыкальной педагогики, о повторяемости по случаю того, что никто не может сделать ничего нового.

Еще одна культурологическая характеристика, относящаяся к предмету нашего исследования, связана со статусом и особенностями функционирования краеведения в системе современных наук. Не вдаваясь в описание функций краеведения, обратим внимание на одну из особенностей, которая, мысли Д.С. Лихачева, выделяет краеведение из всех наук. «Есть еще одна чрезвычайно важная и исключительно редкая особенность краеведения как науки. В ней нет «двух уровней». Одного уровня – для ученых-специалистов и другого – для «широкой публики». Краеведение само по себе популярно. Оно существует постольку, поскольку в его создании и восприятии (потреблении) участвуют широкие массы. В этом отношении краеведение в системе наук занимает исключительное место»[15]. Подчеркиваемая Д.С. Лихачевым демократичность и высокая общественная значимость краеведения во многом обусловливает самоценность и одновременно массовую дискуссионность результатов исследования в этой сфере. Например, на страницах Владимирской прессы ведется острый диалог по поводу состояния владимирского краеведения[16], что доказывает актуальность и практическую значимость результатов краеведческих исследований для общества.

Следующий методологический вопрос, очень важный для истории музыкального образования – это вопрос об идентификаторах провинции. Ю.М. Лотман, рассуждая о художественном пространстве, но сопоставляя его с пространством географическим (что вполне коррелирует с предметом и пафосом нашего исследования), в качестве возможных перечисляет оппозиции «город – поместье», «столица – провинция», «маленький город – большой город»[17]. Нельзя не согласиться, что обращаясь к одной из этих оппозиций, нельзя игнорировать и другие, ибо и географические, и духовные, и художественные варианты наполнения дихотомии «центр – периферия» весьма многообразны.

В музыковедении (в музыкальной фольклористике) региональная дифференциация приведена в систему, которой пользуются все, кто ведет исследования в этом направлении – «крупные регионы – регионы – локальные культуры». Сразу нужно заметить, что эта трехступенчатая система твердо выдерживается только в работах исследователей народного музыкального искусства, выполненных по специальности 17.00.02 – искусствоведение (музыкальное искусство). Другие авторы часто идентифицируют или смешивают понятия «региональный» и «локальный». Эта видимая небрежность на самом деле демонстрирует своеобразие фольклорных исследований, методологический аппарат которых нельзя напрямую переносить в другие сферы, и косвенно подтверждает мысль о том, что идентификатором провинциальной музыкальной культуры и музыкального образования является город, чаще всего – губернский (областной, краевой) центр, и дифференциация на более мелкие структурные единицы затрудняет реконструирование системы музыкального образования.

Прибегнем к следующему рассуждению. Если проводить линию оппозиционности столицы и не-столицы до ее логического завершения, то на крайней «провинциальной» отметкой на этой оси координат станет самое мелкое и заброшенное поселение. До некоторой степени эта максималистическая логика справедлива и имеет свои подтверждения в жизненных выборах конкретных людей, покидающих столицу с тем, чтобы поселиться в чаще леса, на необитаемом острове и т.п. Однако на этом пути историка музыкального образования очевидно ждет разочарование, ибо такой абсолютный индивидуалистический протест по отношению к засилью цивилизации все-таки не порождает культуры, системы образования и вообще устойчивых форм бытия. Вопрос о сельском или городском лице российской провинции выглядит уже значительно менее экзотичным. Однако, хотя в истории музыкального образования существует несколько прославленных музыкально-образовательных систем, связанных с сельскими школами (хоровое пение в Татевской школе С.А. Рачинского, пение в Яснополянской школе Л.Н. Толстого, система музыкального образования Первой опытной станции Наркомпроса в Калужской губернии, организатором которой была В.Н. Шацкая), этот опыт не вполне позволяет «назначать» идентификатором российской провинции (особенно в сфере музыкального образования) сельское поселение. Сошлемся и на авторитет культурологов[18], и на данные изученных к настоящему времени источников исследования истории музыкального образования (Г.В. Алжейкина[19], Н.И. Иванова[20] – в Чувашии, Э.С. Алешина[21] – в Бурятии, С.Е. Беляев[22] – на Урале, И.В. Большакова[23] – в Самаре, Т.А. Брежнева[24] – в Курском крае, Н.К. Дроздецкая[25] – в Тверской губернии, Т.В. Марчишина[26] – на Дальнем Востоке, Е.В. Прыгун[27] – в Красноярске, М.П. Черных[28] – в Ростове-на-Дону, автор этих строк – во Владимирском крае и др.): «логосом» провинции, выразителем ее смыслов и идей является провинциальный город. Особенно велика роль города в организации диалоговых отношений со столицей, в реализации функции самовыражения, осуществления самосознания провинции. Именно провинциальные города, по мысли, например, Д.С. Лихачева, на протяжении истории России держат не только численность населения, но и уровень культуры. Город, помимо всего прочего, осуществляет коммуникативную функцию в отношении с иными социокультурными пространствами. В частности, осуществление диалога со столицей – в основном функция именно провинциального города. В музыковедении этот процесс обозначают как ротационную диффузию (кадровый взаимообмен, репертуарная ротация, расширение звукового тезауруса) в контексте отношений «центр – периферия»[29]. Создание музыкальных обществ, кружков, любительских театров, гувернерское музыкальное образование; обучение хоровому пению в духовных и светских учебных заведениях – все это осуществлялось в основном в городах. Город взаимодействовал и со столичными знаменитостями, приглашая не только гастролеров, но и педагогов-консультантов (яркий пример – становление и развитие первой музыкальной школы во Владимире, в которую с 1912 до 20-х годов регулярно приглашались профессора Московской консерватории для консультаций, открытых уроков, диагностики достижений).

Проецируя мысль о провинциальном городе как идентификаторе провинциальной культуры на более узкую сферу музыкального образования, необходимо обратиться к феномену системы музыкального образования. Провинциальная музыкальная культура и музыкальное образование характеризуются единством музыкально-образовательного пространства. Это единство конституируется как ее субъектами (деятелями музыкальной культуры и образования, очень часто простирающими свое влияние и на исполнительство, и на профессиональное, и на массовое музыкальное образование, и на просветительство, и на менеджмент), так и содержательным единством целей и средств. Оппозицией этому явлению является полисистемность или конгломерат столичного музыкального образования.

В круг проблем, затрагиваемых нашим исследованием, несомненно входят проблемы этнопедагогики, ибо российская провинция многонациональна. Обзор существующих исследований показывает, что в республиках России уделяется существенное внимание регионально-культурологическим проблемам. Более того, в республиках России исследования, связанные с музыкально-фольклорными традициями, с организацией и содержанием регионального музыкального образования, с анализом наследия выдающихся деятелей искусства идут даже более интенсивно, нежели в русских областных и краевых центрах. Можно даже сказать, что республиканские центры берут основной груз регионологических проблем на себя (за что им низкий поклон) и, разумеется, вовлекают в круг региональных исследований этнокультурные проблемы.

Очерчивая свое исследовательское поле, мы стоим перед необходимостью подчеркнуть два аспекта: во-первых, наше исследование обращено к русской культуре, и в ходе нашего анализа мы преимущественно обращаемся к истории Центральной России (основной фактологический массив представляет история музыкального образования во Владимирском крае) и в целом к истории русских, православных культурных центров; во-вторых, до некоторой степени (особенно в методологическом смысле) наше исследование достаточно индифферентно по отношению к этническим различиям, так как мы в основном апеллируем к истории специально организованного музыкального образования, а не к народной музыкальной культуре. Если следовать классификации Е.В. Николаевой, в поле нашего зрения оказывается музыкальное образование духовной и светской (а не народной) ориентации. При этом мы не игнорируем линию музыкально-просветительского движения, музыкальной самодеятельности. Однако все объектное поле нашего исследования ориентировано на официально-культурную, прогосударственную сферу музыкально-образовательной деятельности. Например, специфическая (и не очень исследованная) сфера музыкальной культуры старообрядчества, которая напрямую связана с регионологическими исследованиями (например, работа Е.Л. Плавской[30]), никак не включается в наше объектное поле. Те аспекты, которые можно назвать музыкальной социализацией – стихийное освоение фольклорных, субкультурных образцов, различного рода музыкально-образовательный андеграунд (от скоморошества Древней Руси до джаза в советский период) мы не делаем объектом своего анализа. Подчеркнем, что и при рассмотрении феномена внутренней эмиграции мы акцентируем субъектную духовно-нравственную позицию провинциальных педагогов-музыкантов, которая может быть оппозиционна конкретным идеологическим установкам, управленческим решениям, педагогико-технологическим инновациям, но ни в коем случае не противостоит традиционным духовным и эстетическим ценностям отечественной культуры.

 

Литература:

1. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб. 2000.

2. Дорошенко С.И. Диалог культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования. Монография. – Владимир: ВлГУ, 2012.

3. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. – М., 2000.

4. Крившенко, Л.П. Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., 1997.Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. – М., 1997.

 

 


 

 


Дата добавления: 2015-04-12; просмотров: 24 | Нарушение авторских прав

1 | 2 | 3 | <== 4 ==> | 5 | 6 | 7 |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2021 год. (0.129 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав