Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Готовність до шкільного навчання розумово відсталих дітей

Проблема готовності до школи у спеціальній психології

У спеціальній психології визначення готовності до шкільного навчання розумово відсталих дітей здійснено О.П. Хохліною, якою встановлено, що готовність дитини до школи торкається усього її психічного розвитку і передбачає сформованість: позитивного ставлення до школи в цілому та до навчання; пізнавальної та емоційно-вольової сфери, діяльності і довільності поведінки; характерологічних рис, важливих для навчання та діяльності в шкільному колективі.

Н.М. Стадненко, Т.Д. Ілляшенко та А.Г. Обухівська досліджували проблему психологічної готовності розумово відсталих дошкільників до шкільного навчання, у результаті чого ними створено діагностичну методику готовності до навчання у школі дітей 6-ти літнього віку. У своїй роботі вони наголошують на значені психофізичної готовності як узагальненого поняття, що свідчить про готовність до школи дитини з особливими освітніми потребами. Психофізичну готовність автори розглядають як комплекс якостей і характеристик, які свідчать про досягнення дитини у фізичному і психомоторному розитку, про особистісну і соціально-психологічну зрілість та стан інтелектуального розвитку.

Є.Ф. Соботович розробила концепцію загально-мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі. Л.В. Борщевською визначені особливості формування діалогічного мовлення у слабочуючих дошкільників.

У галузі загальної педагогіки IX Карабаєвою, Т.М. Солоп створено спеціальну методику вивчення рівня готовності дітей до систематичного предметного навчання читання та письма в умовах школи; О.М. Земцовою розроблено тестові завдання для вивчення педагогічної готовності дошкіль­ників до школи.

У галузі спеціальної педагогіки розроблено проблему формування: го­товності слабочуючих дітей до шкільного навчання (М.К. Шеремет); інтеле­ктуального компонента мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників (В.В. Тищенко); зв'язного мовлення у дошкільників з порушеннями зору (С.О. Покутнєва); творчого зв'язного мовлення у дошкільників із за­тримкою психічного розвитку (І.С. Марченко).

Узагальнюючи точку зору авторів різних наукових шкіл, нами до числа основних компонентів психологічної готовності до шкільного навчання від­несено: • психомоторну (функціональну), • інтелектуальну, • емоційно-вольову, • особистісну (в тому числі мотиваційну), • соціально-психологічну (комунікативну) готовності. Будь-який із зазначених компонентів структури готовності (як і вся структура в цілому) важливі як для того, щоб навчальна діяльність була успішною для дитини, так і для її швидкої адаптації до нових умов, м'якого входження в нову систему відношень.

Узагальнено розкриємо сутність кожного із зазначених компонентів готовності до навчання, що виділяються переважною більшістю авторів, які досліджували цю проблему.

а) Психомо торна (функціон альна) готовність

До складу цього компоненту структури готовності автори відносять ті перетворення, що відбуваються в дитячому організмі і які сприяють підви­щенню його працездатності та витривалості, більшій функціональній зрілос­ті. Серед них, у першу чергу, виділяють:

1) з балансованість процесів збудження і гальмування, яка на протязі всього дошкільного дитинства зростає і дозволяє дитині зосереджувати свою
увагу на об'єкті своєї діяльності, сприяє формуванню пізнавальних форм
поведінки і пізнавальних процесів;

2) удосконалення механізму функціональної асиметрії мозку, що'сприяє активізації процесу становлення мови і мовлення як засобу пізнання і вербально-логічного мислення.

3) розвиток дрібних м'язів руки і зорово-моторної координації, що створює основу для оволодіння діями та операціями письма.

б) Інтелектульна готовність включає:

1) достатній запас знань про оточуючий світ, причому важливим є не тільки його обсяг, але й якість (правильність, чіткість, узагальненість);

2) уявлення, які відображають суттєві закономірності явищ, що стосуються різних галузей дійсності;

3) достатній рівень розвитку пізнавальних інтересів (інтересу до нового, до самого процесу пізнання);

4) певний рівень розвитку пізнавальної діяльності, психічних процесів:

■ сформованість сенсорних еталонів;

■ достатній рівень розвитку сприймання (уміння планомірно обстежити
предмет, явище, виділити їхні різноманітні якості);

■ сформованість мислення (уміння виділяти суттєве в явищах дійсності, порівнювати їх, знаходити схоже і відмінне, міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки);

■ наявність певного ступеня децентрації мислення (вміння стати на позицію іншого, прийняти завдання як спільне і т. п.);

■ достатній рівень розвитку наочно-образного й образно - с х е|м атичного мислення, що дозволяє дитині вичленити найбільш суітєві ознаки і відношення між предметами дійсності і фгугує підґрунтям для формування логічного мислення та засвоєння наукових знань у школі;

■ сформованість символічної функції й уяви.

5) певний рівень сформованості довільності психічних процесів. При цьому зазначимо, що у зв'язку з тим, що довільність лише починає формуватися у старшому дошкільному віці до моменту вступу до школи вона ще не досягає повного розвитку: дитині важко довгий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом навчальний матеріал і т.п.;

6) сформованість усного мовлення, яке значною мірою відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. На час вступу до школи у дитини мають бути сформованими всі системи усного мовлення (звукова і лексико-граматична, або смислова), а також бути сформованим уміння зв'язно, послідовно, зрозуміло для оточуючих описувати, пояснювати, а також передавати хід своїх думок;

7) достатній рівень оволодіння дошкільниками деякими спеціальними знаннями і вміннями, що стосуються засвоєння грамоти, лічби, розв'язання арифметичних задач.

в) Емоцій но-вольова готовність включає в себе:

1) довільність поведінки, яка передбачає сформованість уміння дитини брати участь у колективній рольовій грі (за висловом Д.Б.Ельконіна, "Гра - це школа довільної поведінки") і має наступні параметри:

■ уміння дитини свідомо підкоряти свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

■ уміння орієнтуватися на задану систему вимог;

■ уміння уважно слухати і точно виконувати завдання, пред'явлені
в усній формі;

■ уміння самостійно виконувати завдання за зразком, сприйнятим зором;

2) сформованість елементів вольової дії: постановка мети, прийняття рішення, побудова плану дій, виконання його, прояви певного зусилля у випадках подолання перешкод, оцінка результатів своєї дії. При цьому зазначається, що не всі ці елементи у даний період досягають свого значного розвитку;

3) початок розвитку дисциплінованості, організованості, самоконтролю;

4) новий характер емоційності дітей у порівнянні з більш ранніми віковими періодами: підвищується стриманість і усвідомле-ність у проявах емоцій; вчаться керувати своїм настроєм, стають врівнова-женішими;

5) сформованість позитивного ставлення до школи, учіння, до самого себе.

г) Особистісна готовність

Цьому структурному компоненту готовності до школи вчені надають особливого значення, вважаючи його стержнеутворюючим (системоутворюючим) компонентом. Особистісна готовність дитини, зазвичай, описується через аналіз емоційно-потребнісної сфери і сфери самосвідомості особис­тості, а саме:

1) сформованість готовності до прийняття нової „соціальної позиції"
школяра, який має коло важливих обов'язків і прав. За визначенням Л.І.Божович, у дитини має бути сформованою внутрішня позиція школяра, яка весь час змінюється, стає з часом все змістовнішою; якщо на початку навчання в школі дітей приваблюють зовнішні атрибути шкільного життя (наплічник, різнокольорові пенали, ручки і т.п.), то поступово формується бажання вчитися, дізнаватися про щось нове, одержувати за свою роботу позитивну оцінку;

2) достатній рівень сформованості пізнавальної потреби та інтересу до власне пізнавальних завдань;

3) достатньо розвинені довільна поведінка і діяльність, тобто наявність у дитини такої структури потреб і мотивів, за якої вона стає здатною підкорити
свої безпосередні імпульсивні бажання свідомо поставленій меті;

4) сформованість уміння свідомо узгоджувати мотиви, вибудовувати їх у певну ієрархію - як одна з найважливіших передумов шкільного навчання;

5) виникнення моральних мотивів (почуття обов'язку);

6) певна сформованість самосвідомості і самооцінки (адекватне ставлення
до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки і т.п.). Найчастіше
дошкільникам властива необ'єктивно висока оцінка себе і своїх можливостей,
що відбувається не через надлишок самовпевненості і зазнайства, а є
наслідком специфіки дитячої самосвідомості, яка не потребує боротьби із
завищеною самооцінкою. Тому дорослим не потрібно занадто рано прагнути
її адекватності, оскільки це повинно прийти як результат проходження
дитиною кризи семи років. І, навпаки, занижена самооцінка свідчить не про
інтенсивний розвиток самосвідомості, а про те, що діти відчувають дефіцит
емоційної захищеності, любові й уваги з боку оточуючих їх людей.

д) Соціально-психологічна (комунікативна) готовність передбачає сформованість:

1) позаситуативно-особистісного спілкування з дорослим, яке
характеризується умінням уважно слухати і розуміти його, сприймати його в
ролі учителя і займати стосовно нього позицію учня. Діти, готові у такому
плані до учіння, підкоряються шкільним правилам і вимогам; у них формується вміння будувати адекватні

системи навчання. Спілкування з іншими дітьми важливе для формування здатності до децентрації, тобто вміння дитини стати на позицію іншого, прийняти те чи інше завдання як спільне, що вимагає спільних дій, подивитися на себе і свої дії відсторонено. Якщо при цьому спілкування з дітьми не має особливої конфліктності, то вона порівняно легко встановлює ділові контакти з однолітками і ставиться до них як до партнерів по грі чи спільній діяльності, а якщо утримує ціль, спільну для всіх учасників діяльності, то така дитина має достатній для шкільного навчання рівень розвитку спілкування з іншими дітьми.

2) спілкування з дітьми і ставлення до них, оскільки ці якості допоможуть
дитині увійти до колективу класу, знайти своє місце в ньому, включитися у
загальну діяльність і стосунки з дорослими. Прояви довільності у спілкуванні
з дорослим означають, що дитина починає розуміти умовність навчальної
ситуації; бачити ту внутрішню позицію, яку займає дорослий у стосунках з
нею; здатна знаходитися в умовно-рольових (учитель-учень) стосунках з
дорослим.

Усі розглянуті компоненти готовності до навчання досягають певного рівня розвитку уже в старшого дошкільника і продовжують розвиватися тоді, коли дитина починає систематичну навчальну діяльність у школі. Це і створює підґрунтя для формування у дитини-першокласника якостей, необ­хідних для успішного засвоєння програмового матеріалу, розвитку різних сторін її особистості. У цьому зв'язку в психологічній літературі вважається доцільним трактувати готовність як феномен наступності д о ш к і л ьного і молодшого шкільного віку.

Разом з тим визнається, що головним досягненням передшкільного психологічного віку сформування у дитини довільності, що проявляється у: • довільності психічних процесів (вмінні свідомо ставити мету пізнавальних дій і знаходити засоби її досягнення); • рефлексії (вмінні розумно й об'єктивно аналізувати свої судження і дії); • внутрішньому плані дій (здатності до планування і виконання пізнавальних і трудових дій про себе, в умі); • узгодженості мотивів, їх підпорядкованості (вибудова їх в ієрархічну систему, в якій все більше значення набувають соціально значущі мотиви, всупереч існуючим у неї безпосереднім бажанням); • засвоєнні моральних норм; • довільності поведінки (в умінні свідомо ставити мету власних вчинків, визначати засоби і способи їхнього досягнення і контролювати їх виконання).

Таким чином, довільність розширює базові потреби бути активним
суб'єктом власного життя і проявляється в бажанні дитини бути, з одного
боку, самостійною, несхожою на інших, а, з другого, - значущою для інших
людей, співпрацювати з ними, бути визнаною ними. У ході задоволення цієї
потреби у свідомості дитини, за висловом Д.Б.Ельконіна, народжується ін­
дивідуальність дитини, яка вперше усвідомлюється нею саме в дошкільному
віці. І

У нормальних умовах життя і виховання дитина сприймає себе як зда­тну досягати наміченої мети і відчуває задоволення від досягнутих резуль­татів. Таке сприйняття, як правило, поєднується з почуттям впевненості, що грунтується на усвідомленні своєї компетентності як системи засвоєних знань, інструментальних і предметних дій, пізнавальних і комунікативних навичок. Як зазначають психологи, саме в цей час дитина є особливо гото­вою навчатися у школі з бажанням, оскільки вона хоче і може спільно діяти, об'єднуватися з іншими дітьми для здійснення як навчальних, так і інших справ. При неблагополучному варіанті розвитку за період дитинства в якості своєрідного підсумку у дитини закріплюється почуття провини стосовно тих цілей і дій, що запроваджуються заради розрядки надлишкової енергії, і формується почуття власної неповноцінності.

Тема 2. Психологічні особливості передшкільного віку дитини. 1. Критерії вікового, фізичного і фізіологічного розвитку, суспільних

відносин, вікової адаптації)

Для ефективної роботи, спрямованої на підготовку дітей до школи, педагогу важливо знати і враховувати дані про психологічні особливості ди­тини передшкільного віку, що можуть ним використовуватися певною мірою як еталон розвитку. Порівнюючи одержані матеріали розвитку конкретної дитини з еталоном, педагог має можливість визначити загальне і особливе у її вікових характеристиках.

Вивчаючи вікові періоди дошкільного і молодшого шкільного дитинс­тва, вчені і практичні працівники традиційно звертають увагу, в першу чергу, на виявлення відмінностей та специфічних особливостей цих двох періодів і лише зрідка звертається увага на те спільне, що їх об'єднує. Однак пси­хологічно ці два періоди єдині (епоха дитинства, за Д.Б.Ельконіним), оскі­льки в них відбувається спільний розвиток, що стає фундаментом для набут­тя в подальшому спеціальних знань та навичок і засвоєння різних видів дія­льності. Розробляючи вікову періодизацію, автор виділив в єдиній епосі ди­тинства два періоди - дошкільне дитинство (3-7 років), яке починається пе­реважно із засвоєння задач, мотивів і норм людської діяльності, а потім зо­середжується на розвитку мотиваційно-потребнісної сфери. Другий період -молодше шкільне дитинство (7-11 років), в ході якого переважно відбува­ється засвоєння способів дій з предметами, що створює основу для розвитку операційно-технічної сфери. Д.І.Фельдштейн, розробляючи періодизацію соціального розвитку особистості, визначає першу фазу розвитку як власне дитинство (0-10 років) і розрізнює в ній два етапи. Один охоплює перші три

роки життя, другий продовжується від 3-х до 10-ти років. Своєю чергою, другий етап складається з дошкільного віку (3-6 років), на протязі якого ди­тина займає позицію "Я і суспільство", що дозволяє їй усвідомити себе суб'єктом суспільних відносин, засвіїти норми людських взаємостосунків (превалює процес індивідуалізації). Другий етап охоплює молодший шкіль­ний вік (6-9-10 років), для якого характерна позиція дитини "Я в суспільстві", що забезпечує засвоєння предметно-практичної сторони діяльності і за­доволення потреби у пізнанні об'єктів оточуючого світу (превалює процес соціалізації).

Названі підходи свідчать про єдність віково-психологічних проявів у дітей віком від 5-6 до 9-10 років, що може і повинно слугувати основою для проведення системної психолого-педагогічної роботи з ними, спрямованої на розвиток необхідних психологічних передумов становлення особистості дитини в якості суб'єкта навчальної діяльності.

Базуючись на розробленій системі концепцій теорії вікового розвитку (Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, Л.І.Божович, Д.І.Фельдштейна та ін.), мо­жливо стверджувати, що психологічна характеристика вікової епохи (та й будь-якого віку) передбачає аналіз таких параметрів: • віковий розвиток; • фізичний і фізіологічний розвиток; • система суспільних відносин; • базові протиріччя віку; • засоби вікової адаптації; • вікові новоутворення.

Спираючись на роботи Л.І.Божович, Н.І.В'юнової, О.Л. Кононко, Л.О. Кондратенко, Н.С.Лейтеса, Л.І.Липкіна, С.Д. Максименка та ін., розкриємо зміст зазначених основних критеріїв психологічної характеристики вікової епохи дитинства. ■ Критерії вікового розвитку:

а) Моральний розвиток особистості, формування "первинних естетичних інстанцій" (за Л.І.Божович) і моральних почуттів. Уже в старшому дошкільному віці дитина може бути психологічно готовою до засвоєння соціальних норм і дорослі повинні використати цей сензитивний період. З цією метою від них вимагається чітке формулювання моральних норм і правил поведінки, систематичність у пред явленні тих чи інших вимог, обов'язковий підтримуючий зворотній зв'язок. Найбільш дієвим при цьому визнається позитивно забарвлене спілкування з близькими й авторитетними дорослими.

б) Формування первинної картини світу, розвиток логічного, теоретичного мислення. Даний параметр акцентує увагу не на сумі засвоєних дитиною знань (хоча це є дуже важливим фактором), а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Розвиток теоретичного мислення є актуальним на цьому віковому етапі особливо тому, що від рівня сформова-ності його основ залежить вирішення завдань морального виховання особистості у молодшому шкільному віці. Суттєва роль у розвитку мислення дитини належить достатньому рівню сформованості розумової активності та її саморегуляції (Н.С. Лейтес). Встановлено, що у старшому дошкільному і молодшому шкільному віці є більше об'єднуючих, ніж роз'єднуючих особ­ливостей в цих психологічних характеристиках: у 7-8-річних дітей розумова активність виявляється в особливій чутливості до зовнішніх впливів, у без­посередній цікавості, у розвитку спеціальних здібностей.

в) Формування довільної поведінки. Сформована довільна поведінка
може виявлятися у дитини в різних формах: у діях за інструкцією, за зразком,
у довільності психічних процесів (увага, пам'ять та ін.), узгодженості
мотивів, опосередкованості поведінки моральними нормами та ін. Найбільш
яскраво довільність проявляється у подоланні дитиною ситуативного реагування на стимули зовнішнього середовища, у здатності загальмувати власну спонтанну, імпульсивну активність, в оволодінні власною поведінкою. У підсумку в дітей цього віку поведінка стає предметом свідомості, що дозволить їм в наступні періоди розвитку сформулювати навички саморегуляції, самоорганізації та самоконтролю.

г) Виникнення самосвідомості, що дозволяє дитині усвідомлювати своє
місце в системі взаємостосунків з іншими людьми, усвідомлювати власні
переживання і себе в часі. Формування самооцінки своїх можливостей, що передбачає наявність усвідомлення дитиною своїх можливостей, того факту, що вона не все ще може і що їй потрібно багато часу ще вчитися. Особливе значення для розвитку дитини цього віку має її налаштування на успішний початок навчальної діяльності, що сприятиме розвитку у неї здатності узагальнювати свої переживання і самооцінку та формуванню, у кінцевому результаті, самоідентичності, почуття компетентності, уявлень про себе як про цілісну особистість.

■ Критерій фізичного і фізіологічного розвитку є наступним критерієм готовності до школи дитини. Психічний статус особистості дитини значною мірою забезпечується станом її фізичного і фізіологічного розвитку. Незнання або ігнорування виявлених його особливостей може призвести до того, що освітньо-виховний процес відбуватиметься без урахування природ­них можливостей дитячого організму, що, своєю чергою, може призвести до негативних наслідків, зокрема, до різноманітних психічних травм. У період старшого дошкільного і молодшого шкільного віку продовжується інтенсивне дозрівання організму. В основному закінчується формування структури кісткової тканини, хоча окостеніння скелету ще не завершене (багато в чому він складається з хрящів). Такий стан пояснює його значну гнучкість і рухливість, що відкриває можливості для правильного фізичного виховання. У дітей 6-10 років вже відносно добре сформована рухова сфера: вони вміють ходити з різною швидкістю, бігають легко і швидко, оволодівають і такими складними рухами, як стрибки з розбігу, вчаться ла­зити, бігати на ковзанах, ходити на лижах, плавати. На музичних заняттях їхні рухи різноманітні, ритмічні і пластичні; міцніють м'язи і зв'язки, збіль­шується загальна м'язова сила. При цьому крупні м'язи розвиваються раніше дрібних, що призводить до труднощів при оволодінні навичкою письма.

У дошкільному і молодшому шкільному віці удосконалюється диха­льна система дитини: частота дихання зменшується до 26-22 за хвилину, глибшим стає вдих і довшим видих. Значно змінюються органи кровообігу; відносно стійкою стає діяльність серцево-судинної системи, в результаті чого

зростає витривалість фрця, а мозок добре забезпечується кров'ю, що є важливою умовою його працездатності.

Продовжується розвиток центральної нервової системи: помітно збі­льшується вага головного мозку, особливо лобних долей, які відіграють зна­чну роль у формуванні вищих психічних функцій (мислення, уяви, мовлен­ня). Підсилюється регулятивна роль кори великих півкуль, її контроль над підкірковими центрами. Швидко удосконалюється діяльність другої сигна­льної системи, через опосередкування якої утворюються умовні рефлекси на слово. Разом з тим, в силу легкості розповсюдження процесів збудження і гальмування в корі головного мозку у дошкільників спостерігається нестій­кість уваги, швидка стомлюваність, емоційний характер реакцій у відповідь, низька здатність переносити перевантаження.

Взаємовідношення процесів збудження і гальмування змінюється у молодших школярів: більш помітними стають процеси гальмування, які слу­гують дитині основою стримування і самоконтролю. Проте здатність до збудження ще є значною, звідки характерними є часті відволікання, непоси­дючість.

Водночас необхідно враховувати і функціональну асиметрію мозку, оскільки, як відомо, півкулі людського мозку практично симетричні за своєю будовою, проте відносно асиметричні стосовно тих функцій, що ними виконуються. Відомо, що в ранньому дитинстві обидві півкулі працюють як праве; диференціація їхніх функцій стає помітною значно пізніше. Ліва пів­куля відповідає за найважливіші психічні функції: свідомість, інтеграцію психічних процесів, практично-наочну діяльність, інтуїцію, образне мис­лення, музичну і художню творчість. Активність лівої півкулі інтенсивно зростає в дошкільному і молодшому шкільному віці. При цьому суттєвою є статева відмінність: хлопчики, як правило, випереджають дівчаток - вже біля 6 років ліва півкуля у них може бути активнішою, ніж у дівчаток, внаслідок чого деякі хлопчики починають у п'ять років читати самостійно. Дівчатка ж майже до 13 років зберігають певну пластичність мозку, функціональну еквівалентність його півкуль.

• Більш швидкий процес диференціації функцій півкуль у хлопчиків (в
порівнянні з дівчатками) пояснює, зокрема, той факт, що хлопчики є більш
впертими і, як наслідок, важковиховуваними. Отже, у виховному процесі
необхідно враховувати також відмінності фізіологічних особливостей дітей,
Що є не менш важливим і в процесі навчання. Так, деякі психологи вважають
доцільним введення систематичної початкової геометричної освіти у
••модших класах, оскільки становлення функціональної асиметрії продов­
жується аж до підліткового віку, а геометрія є практично єдиним шкільним
предметом, орієнтованим одночасно і на розвиток логіки, і на розвиток
інтуїції. Врахування цієї обставини якнайкраще відповідатиме можливостям
мозку дитини 5-10 років і, як наслідок, з розвитком геометричного мислення
зростатиме логічна складова і відповідно роль лівої півкулі, що, крім того,
сприятиме формуванню творчих здібностей учнів. І

Отже, зміни, що відбуваються в епоху дитинства, створюють основу для повноцінного включення організму у різні види діяльності, які потре­бують як розумової напруги, так і значної фізичної витривалості. Разом з тим, важливо враховувати те, що дозрівання організму в цей період ще не закінчилося, а в сучасних умовах зростає число дітей з ураженою або ослаб­леною нервовою системою, іншими стійкими або функціональними порушеннями здоров'я. Встановлено, що на кінець дошкільного періоду дитинства стійкі нервові розлади виявляються у кожної п'ятої дитини, функціональні - у кожної третьої, здоровими ж визнаються менше половини дітей. Ці факти потребують свого детального вивчення і врахування при організації життєдіяльності дитини.

■ Критерії включення дитини у систему суспільних відносин. В епоху дитинства малюк включається у систему людських (суспільних за своєю природою) взаємовідносин, тим самим задовольняючи провідну потребу дитинства в усвідомленні себе шляхом виокремлення себе від інших через спілкування і спільну діяльність як з дорослими, так і з однолітками. Особливість взаємостосунків дитини з дорослими полягає в тому, що вони (вихователь дитсадка, перший вчитель, батьки) виступають для неї як носії суспільних вимог, з якими вона себе неусвідомлено ідентифікує. Вста­новлено, що для нормального розвитку пізнавальних інтересів і здібностей дитини необхідно, щоб вона переборола ідентифікацію з матір'ю, а об'єктом прихильності став для неї саме педагог. Взаємостосунки молодших школярів також значно відрізняються від тих, що були у дитячому садку, оскільки при цьому головним критерієм стають їхні успіхи в учінні і ставлення до них вчителя.

■ Критерії вікової адаптації.

Основними критеріями вікової адаптації дитини є достатня сформова-ність у неї таких видів діяльності, як: гра, учіння, праця, спілкування з однолітками і дорослими, фантазування. Оскільки значення і роль формування у дитини спілкування ми неодноразово характеризували, то детальніше розкриємо особливості становлення решти з перелічених засобів вікової адаптації. Гра. Дитячу гру вчені і практики розглядають як необхідний ступінь залучення дитини в життя дорослих, оскільки в грі вона відтворює соціальні стосунки, засвоює дорослі ролі, оволодіває діями і вчинками, що є поки що недоступними для неї у реальному житті.

В основі гри лежить механізм ідентифікації дитини себе з розумним, знаючим, умілим дорослим, хоча, разом з тим, гра допомагає їй усвідомити власні якості, завдяки чому у неї формується особиста свідомість і почуття власної адекватності. Вступ до шкоіпи не означає, що дитина повинна при­пинити гратися, оскільки "ігровий і|олод" може проявитися не тільки у під­літковому віці, але й навіть на протязі всього життя. У рольовій грі дитина починає уявляти себе з тієї позиції, яка їй не підкоряється в дійсності, що ві­діграє суттєву роль у формуванні її уявлень про себе як про повноцінну осо­бистість.

Учіння. Достатній розвиток пізнавальної потреби допомагає дитині повноцінно засвоювати знання про оточуючу дійсність і з бажанням оволо­дівати різноманітними вміннями та навичками за допомогою дорослого, тобто навчальна діяльність розпочинається задовго до вступу дитини до школи. Достатня сформованість навчальних умінь та навичок, своєю чергою, дозволяє дитині повною мірою прийняти себе як повноцінного суб'єкта діяльності.

Праця. Попередній досвід передшкільної епохи створює у дитини готовність спробувати себе у різних видах діяльності, у певних трудових на­вичках. Починаючи з відтворення трудових навичок у своїх іграх, діти пос­тупово переходять до самостійного виконання посильних для них трудових дій, усвідомлюючи значення і обов'язковість одержання результату, цінного не тільки для неї, але й для дорослого.

Правильна організація трудової діяльності молодших школярів сприяє підвищенню їхнього інтересу до власної праці і праці однолітків, формує почуття відповідальності перед колективом, вчить цінувати свою працю, ус­відомлювати вимоги до її планування і здійснення, формує таку якість, як працелюбність. У протилежному разі, коли дитина систематично не в змозі оволодіти трудовими діями, у неї блокується механізм ідентифікації з одно­літками і трудова діяльність, погано нею усвідомлюючись, може стати при­чиною формування почуття неповноцінності.

Фантазування. Важлива особливість фантазування дітей 5-10 років полягає в умінні гнучко суміщати ідеальний і реальний, умовний і дійсний плани ситуації. Інша характерна риса - це розвиток уяви від її висхідної синтетичності (синкретичності) до все більшої аналітичності, коли зразки фантазії з розпливчастих, неясних стають все точнішими, визначенішими і включають в себе все більшу кількість ознак. Вченими (Е.В.Ільєнковим та ін.) встановлено, що здатність "бачити ціле раніше частин від початку про­являється, перш за все, в умінні дивитися на оточуючий світ очима іншої людини і ширше - всього людства, тобто бачити світ інтегрально".

Разом з тим значна кількість умінь і навичок, що, як правило, кваліфі­куються як шаблонні, своїм корінням мають сфери раннього розвитку твор­чих здібностей, центральним серед яких є також продуктивна уява дитини. Уява, крім того, дає можливість дитині усвідомити свої почуття, в тому числі ті, яких вона соромиться, а також надає на певний період свободу від постійного контролю і втручання дорослих, слугує одним з найважливіших способів навчитися тому, як поводити себе у реальному житті.

Тема 2 Компоненти (психологічна, фізична, мовленнєва та ін.) підготовка дитини до навчання в школі.

Модуль II. Особливості підготовки до навчання в школі дітей з обмеженими

психофізичними можливостями.

Тема 3. Особливості підготовки до навчання в школі дітей із сенсорними

порушеннями.