Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

I.2. Мышление как средство комплексного воздействия на развитие детей

Другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление харак­терно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для ре­шения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключе­ния, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди твор­ческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мысли­тельных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог не­посредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

O6a рассмотренных вида мышления — теоретическое поня­тийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, рас­крывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей­ствительности. Теоретическое образное мышление позволяет по­лучить конкретное субъективное ее восприятие, которое не ме­нее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнооб­разными оттенками, каким оно является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно - образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим чело­веком окружающей; действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно - образно, человек привязан к дейст­вительности, асами необходимые для мышления образы пред­ставлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отли­чие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред­ставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому час­то приходится принимать решение о предметах своей деятель­ности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления —э то наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответству­ющими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, резуль­татом которого является создание какого-либо конкретного ма­териального продукта..

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают од­новременно и как уровни его развития. Теоретическое мышле­ние считается более совершенным, чем практическое, а поня­тийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышле­ние в фило - и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Ho с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и до­стигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетиче­ски более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-дей­ственное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное размышляющего на теоретические темы студен­та. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно -логическое у посредственного учебного.

Разница между теоретическим и практическим видами мыш­ления, по мнению Б.М.Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мыш­ления в основном направлена на разрешение частных конкрет­ных задач..., тогда как работа теоретического мышления на­правлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более простой, непосредственный характер. Прак­тический ум,как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы Непосредственно проверя­ются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществу­ют, могут быть представлены в Одной и той же деятельности, Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доми­нирует тог или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требовани­ям, которые Они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека., все названные виды мышления не ус­тупают, друг другу». Мышление в отличие от других процессов совершается в со­ответствии с определенной логикой. Соответственно, в, структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравне­ния, кроме того, может стать классификация. Нередко она вы­ ступает как первичная форма теоретического и практического познания. "Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскры­тия их внутренних связей, закономерностей и. существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Ана­лиз — это расчленение предмета, мысленное Или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.. Синтез есть построение целого из аналитически заданных час­тей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, — писал СЛ.Рубинштейн, — «общие знаменатели» все­го познавательного процесса. Они относятся не только к отвле­ченному мышлению, но и к чувственному познанию и воспри­ятию. В плане чувственного познания анализ выражается в вы­делении каакого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», вы­деляет существенное». Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с со­вершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или ас­пекта явления, которые в действительности как самостоятель­ные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на Основе предвари­тельно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использова­ние и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотноси­тельно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абст­рагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобще­нию. Она проявляется, например, в том, что из общего опреде­ления — понятия — выводится суждение о принадлежности еди­ничных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение — это вы­сказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рас­сматривается как система суждений о некотором классе пред­метов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция — это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция — вывод общего суждения из частных.

Хотя логические операции органически входят в состав мыш­ления, оно не всегда выступает как процесс, в котором дейст­вуют только логика и разум. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого, чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной ре­альностью..., следует «принципу удовольствия» вопреки «прин­ципу реальности»... Эмоциональное мышление с более или ме­нее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения».

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимули­ровать мышление. Известно, что чувство придает мысли боль­шую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в мо­менты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функции. Эв­ристическая функция эмоций заключается в выделении (эмо­циональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптималь­ного поиска, в пределах которой находится ^искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

При нахождении принципа решения или при возникновении интуитивного ощущения приближения к нему у человека появля­ется состояние эмоционального подъема. «Состояние эмоциональ­ной активации выступает как некоторый неспецифический сигнал «остановки», как указание на то, «где» должно быть найдена то, что еще не найдено, оно выступает как неконкретизированное предвосхищение принципа решения (или окончательного решения). Это эмоциональное предвосхищение принципиального ре­шения задачи -, переживается как «чувство близости решения».

Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные ти­пы мышления. Одну Из классификаций типов деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмо­ционального и логического в процессах мышления предложил К.Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мыш­ления:

1 Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмо­ций над логикой и доминированием правого полушария голо­вного мозга над левым.

2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат ло­гики над интуицией и чувством.

Критерием истинности дляинтуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильно­сти для мыслительного типа являются эксперимент и логиче­ская безупречность вывода.

Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное исполь­зование знаний вне зависимости от их истинности непротиворечивости. Истинно то, что полезно — вот его жизненное кредо.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, сти­мулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от раз­витости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предме­ты другими, придавая предметам-заместителям не свойствен­ные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замеща­ются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линий развития мышления в до - школьном детстве можно наметить следующим образом: даль­нейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-об­разного мышления на основе произвольной и опосредствован­ной памяти; начало активного формирования словесно-логиче­ского мышления путем использования речи как средства поста­новки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ­ность использовать словесные рассуждения при решении ре­бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго­центрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, вёличины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей' проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча­ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошколь­ного возраста формирование внутреннего плана действий, ха­рактерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с кото­рыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основ­ном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформули­рован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и мо­гут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти ре­шение поставленной задачи. Одновременно происходит диф­ференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает эле­ментарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направ­ленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, про­думанному и внутренне представленному плану. В его осно­ве — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих по­пыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформули­ровать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем пла­не с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым и исследований развития детского мышления, заключается в том что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершен­ными. Они трансформируются в «структурные уровни органи­зации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении но­вой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относитель­но самостоятельные и вместе с тем как составляющие логиче­ские звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функциониру­ет на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстракт­ное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех - четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру язы­ка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их зна­чение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющи­ми действие или предмет. Ж.Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, до операциональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функциональ­но связаны с пользованием Понятиями, по крайней мере в, их начальной, конкретной форме.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять дина­мику развития понятий, наряду со знанием развития мышле­ния необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном возрасте (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей ран­него возраста, здесь уступает место контекстной речи, понима­ние которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятель­ная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.