Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕШЕНИИ СЛОВЕСНО-ОБРАЗНЫХ ЗАДАЧ

Читайте также:
  1. C.) Анализ современной среды и деятельности человека показывает, что она может быть названа
  2. C.) К специфическим задачам, которые используются в ходе реализации частично-поисковых методов на уроке технологии, относятся
  3. ERP имеет выходы во внешнюю среду и предназначена для решения задач комплексного управления предприятием.
  4. I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТА ВРАЧЕБНОГО ОКРУГА И РАЙОНА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. I. Теоретические основы социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено школьного обучения в деятельности школьного социального педагога
  6. I. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
  7. I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
  8. I. Цели и задачи освоения дисциплины
  9. I. Цель и задачи преддипломной практики.
  10. I.1.1. Цели и задачи дисциплины

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Вопрос об особенностях мыслительной деятельности при решении словесно—образных задач /загадок/ рассматривается в иссле­довании как вопрос о реальных возможностях умственно отсталых школьников оперировать знаниями и представлениями о предметах ближайшей окружающей действительности. Он относится к одной из актуальных проблем современной возрастной, педагогической и спе­циальной психологии — к проблеме соотношения наглядных и речевых компонентов в мыслительной деятельности нормальных и аномальных детей.

 

В психологической литературе широко освещены вопросы, касающиеся закономерностей развития мышления нормального ребенка / П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Л.Л. Занков, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др./. С ними связана разработка новых типов обучения, необходимость которых диктуется задачами оптимизации учебного процесса, стоящими перед современной общеобразовательной и специальной школой.

 

Проблема соотношения слова и образа, конкретного и абстрактного в процессе развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников занимает большое место в олигофренопсихологии. Прямо или косвенно она выступает во многих исследованиях /Т.Н. Головина, М.В. Зверева, А.И. Липкина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др./. Эти исследования показывают, что в ходе выполнения интеллектуальных заданий ученики вспомогательной школы часто неадекватно привлекают знания я представления, основанные на непосредственном жизненной опыте. В то же время в литературе нет работ, направленных на изучение способов оперирования данными этого опыта.

 

Актуальность темы исследования определяется теоретически и практическим значением проблема, а также неразработанностью вопроса о способах оперирования учащаяся вспомогательной школы знаниями и представлениями, сложившимися в жизненном опыте. Оценка реальных возможностей их использования может в определенной мере характеризовать мыслительную деятельность умственно отсталых школьников в целом и важна в педагогической практике.

 

Цель исследования заключается в сравнительном изучении особенностей актуализации прошлого опыта в процессе отгадывания загадки у умственно отсталых учащихся младшего и среднего школьного возраста и нормально развивающихся детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

 

В соответствии с намеченной целью ставились следующие задачи:

 

1. Определить, какими способами оперируют умственно отсталые школьники имеющимися в них знаниями и представлениями, решая различные по сложности мыслительные задачи, в качестве которых применялись загадки.

 

2. Проследить зависимость использования детьми тех или иных способов решения задач от условий осуществления мыслительной деятельности.

 

3. Изучить, как развивается мыслительная деятельность учащихся вспомогательной школы в разных условиях отгадывания загадки.

 

4. Установить черты сходства и различия в изучаемой мыслительной деятельности между умственно отсталыми школьниками и нормально развивающимися детьми.

 

Методы исследования. Основным методом исследования являлся индивидуальный психолого-педагогический эксперимент. В качестве дополнительных методов использовалась беседа, наблюдение за поведением испытуемых во время выполнения экспериментальных заданий, изучение школьной документации

 

В исследовании принимали участке умственно отсталые школьники I—II и V—VI классов, а также нормально развивающиеся дети старшего дошкольного возраста и учащиеся III класса общеобразовательной школы — всего 240 испытуемых /по 60 человек в каждой группе/. Каждому из них предлагалась для отгадывания по 4 загадки: две менее сложные и две более сложные. Загадки отгадывались в разных условиях протекания мыслительной деятельности. Всего в эксперименте было получено и проанализировано 1525 решений.

 

Эксперимент включал две серии. В первой отгадывание осуществлялось самостоятельно. Во второй серии, в случае неспособности испытуемых отгадать загадку правильно, одной половине детей предлагали в качестве помощи наглядные опоры, другой - речевые. При количественной обработке экспериментального материала использовался метод непараметрической статистики /метод альтернативного анализа/.

 

Научная новизна работы. В диссертации представлено обобщение имеющихся в литературе экспериментальных данных по проблеме соотношения наглядных и речевых компонентов в познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

 

Выявлено, что решение словесно—образных задач /загадок/ осуществляется успешно при достаточной свободе владения словесными значениями, что предполагает установление прямых и обратных связей между словом и образом воспринимаемых или представляемых объектов. Оно возможно при сформированности обобщенных и обратимых умственных действий, с помощью которых дети устанавливают названные связи.

 

Определены различные способы оперирования знаниями о предметах повседневной для детей действительности, а также и различные возможности их использования в зависимости от условий осуществления мыслительной деятельности. Показан психологический механизм организации анализа словесно сформулированной задачи. Прослежена динамика развития рассматриваемой мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся от младших к средним классам. Установлены черты сходства и различия в оперировании имеющимися знаниями и представлениями у умственно отсталых и нормальных испытуемых.

 

Практическая ценность работы. Выявленные в исследовании особенности мыслительной деятельности могут служить более целенаправленной организации коррекционного педагогического процесса во вспомогательной школе при работе с загадками, а также с другими словесно сформулированными мыслительными задачами; они могут также явиться основанием для использования загадки в качестве одной из психолого—педагогических методик при определении уровня интеллектуального развития учащихся и при отборе детей во вспомогательную школу.

 

Внедрение подученных результатов. Опубликованы работы, характеризующие особенности мыслительных операций умственно отсталых школьников при отгадывании загадки и содержащие методические указания к работе по развитию их мышления. Данные диссертационного исследования включены в курс лекций по олигофренопсихологии, читаемый для студентов дефектологического факультета Минского государственного педагогического института им. А.М. Горкого, докладывались на выездном заседании кафедры специальной педагогики Минского государственного педагогического института им. А.М. Горького в Ратомской вспомогательной школе.

 

Апробация результатов работа. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Всесоюзных педчтениях /970/, на Седьмой научной сессии по дефектологии НИИ дефектологии АПН СССР, на научных сессиях профессорско-преподавательского состава Минского государственного педагогического института им. А.М. Горького, на заседании лаборатории олигофренопсихологии НИИ дефектологии АПН СССР.

 

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в восьми печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

 

Структура работы. Цель, предмет и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения к библиографии.

 

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении определяются новизна подхода к реализации темы и следующие выносимые на защиту положения:

 

1. Умственно отсталые учащиеся младшего и среднего школьного возраста испытывают большие трудности при необходимости использовать сложившиеся в их жизненном опыте знания и представления в процессе осмысливания содержания словесно—образных задач /загадок/.

 

 

2. Оперирование словесными значениями у учеников вспомогательной школы приобретает большую свободу при наличии непосредственно воспринимаемых наглядных опор. В этих условиях испытуемые обнаруживают умение более полно учитывать то содержание, которое выражено в речи, и оперировать им мысленно.

 

3. В процессе обучения, за период времени от младших к средним классам у умственно отсталых школьников формируются более продуктивные способы мыслительной деятельности. Анализ и синтез условий задачи становится полнее, уточняется понимание метафори­ческих выражений.

 

4. Мышление учащихся вспомогательной школы при решении словесно—образных задач значительно отличается по своей структуре от соответствующей деятельности учеников массовой школы. Последние овладевают обобщенными и обратимыми мыслительными действиями. Это позволяет полностью переосмыслить метафорическое содержание задачи и придти к верному решению по необходимым основаниям.

 

I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ, ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА. ИССЛЕДОВАНИЯ

 

§ 1. Проблема взаимодействия наглядных и речевых компонентов в процессе развития познавательной деятельности у нормальных и умственно отсталых детей

 

Проблема взаимодействия наглядных и речевых компонентов в мышлении актуальна в современной психологии, а также в практике школьного обучения как нормальных, так и умственно отсталых детей. Она лежит в основе теории поэтапного развития мыслительной деятельности ребенка и разработки новых типов обучения. Внимание соотношению чувственного и теоретического познания учащихся уде­ляется в дидактических системах Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, используемых в перестройке школьного образования. Освещение вопроса о развитии форм мышления в различных видах деятельности ребенка широко представлено в детской, педагогической и специальной психологии.

 

Особенности взаимодействия слова и образа выступают при изучении познавательных различных функций учащихся вспомогательной школы.

 

Установлено, что предметные восприятия и представления умственно отсталых школьников недостаточно четки, разграничены и динамичны. Поэтому у детей нет необходимости в богатом и дифференцированном словаре /Ж.И. Шиф, 1960, 1961/. Наглядные обобщения недоразвиты, по сравнению не только с нормальными, но и с аномальными детьми, страдающими глухотой или первичным речевым недоразвитием /А.А. Вангер, Г.Л. Выгодская, З.И. Леонгард, 1972; Т.А. Процко, 1973/. Их речь, особенно на первоначальных этапах обучения, не может правильно и дифференцированно развиваться на основе получаемых конкретных представлений /Т.К. Ульянова/. Выявлены также недоразвитие отвлекающей и обобщающей функций слова /В.И. Лубовский, М.С. Певзнер/ и другие конкретизирующие это положение особенности: расплывчатое значение слов, использование их в слишком узком или в слишком широком значении, наличие слов, не несущих никаких значений, использование узкого круга хорошо знакомых слов /М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, М.В. Звереза, А.И. Липкииа, В.Г. Петрова, А.М. Смирнова, Э.-П. Пуошлеке и др./. Приведенные факты позволяют говорить о неполноценности умственных действий, обеспечивающих отражение возникающих в сознании школьников образов в олове. В результате словарь учащихся вспомогательной школы не только ограничен, но отличается бедностью, конкретностью и косностью связей, стоящих за имеющимися в речи словами. Последнее, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование всей познавательной деятельности, поскольку слово не принимает необходимого опосредствующего участия в течение различных психических процессов.

 

Так, анализ материалов, характеризующих особенности восприятия предметов и наглядных различных ситуаций, а также особенности представлений, возникающих на основе словесного описания, показывает, что знание учениками определенных слов недостаточно помогает правильному узнаванию реальных объектов и точности возникающих в сознании детей представлений. Отмечается фиксация внимания детей на несущественных признаках, наличие привнесений, связанных с непосредственным опытом, трудности отражения внесших впечатлений в речи /Е.З. Безрукова, В.Я. Василевская, Т.Н. Головина, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, М.М. Нудельман, В.А. Озолайте, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др./ В процессе анализа, сравнения, обобщения предметов суждения испытуемых часто не дифференцированы, отражают внешние признаки вещей, наглядные ситуационные отношения /А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Шелдон, Розенберг и др./. Еще большие трудности наблюдаются при переводе возникающих по словесному описанию представлений в речевой план /А.И. Липкина, В.И. Лубовский, Р.К. Луцкина и др./. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у испытуемых обобщенных и обратимых умственных действий при установлении связей между образами и имеющимися у детей значениями слов. Отмечаемые в литературе затруднения учащихся в процессе решения словесно сформулированных мыслительных задач, плохая ориентировка в их содержании, внеконтекстность привносимых знаний и представлений, имеющих отношение к жизненной практике /В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф и др./ также можно связать с недостаточно свободным владением школьниками речью. Косность словесных связей как основная особенность умственной отсталости подчеркивается в литературе неоднократно /Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др./. Показанное подтверждается трудностями осмысливания школьниками предметных отношений в процессе решения математических задач /М.И. Кузьмицкая, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др./, где отчетливо проявляется недостаточная сформированность умственных действий при установлении связей в направлении от словесного описания к представлению о предметной ситуации; установление неадекватных заданиям отношений между называемым понятием и представлениями, связанными с конкретным значением слов, с жизненным опытом учащихся при решении грамматических, исторических, географических и других учебных задач /И.М. Бгажнокова, А.И. Капустин, Р.Б. Каффеманас, В.Г. Петрова, В.Н. Синев и др./. То же наблюдается при изучении внимания и памяти учащихся вспомогательной школы /А.В. Григонис, Г.М. Дульнев, С.В. Лиепия/. Из приведенного видно, что бедность, конкретность и косность словесных значений мешает формированию у умственно отсталых школьников систематизированных знаний, развитию категориального мышления.

 

§ 2. Обоснование темы исследования и методика эксперимента

 

При наличии в специальной дефектологической литературе постоянных указаний на неадекватное привлечение учащимися вспомогательной школы знаний к представлений, связанных с их жизненным опытом, нам не удалось обнаружить исследований, посвященных изучению способов оперирования сведениями о предметах и явлениях, окружающих умственно отсталых школьников в их повседневной практике. Вопрос представляет научный и практический интерес. Он касается общей теоретической проблемы о взаимодействии речи и мышления. Приобретаемые в непосредственном речевом общении с окружающими знания и представления прямо связаны с речевым развитием ребенка. Они являются базой для формирования основ научных знаний. В работе учителей вспомогательной школы часто наблюдаются трудности при оценке реальных возможностей учащихся применительно к знаниям и умениям, составляющим жизненный опыт учеников. О значении непосредственно приобретаемого опыта для общего развития ребенка говорят А. Wohlwill /1966/, R. Ojemann /1966/.

 

Разработка проблемы осуществлялась в плане приведенного выше положения о свободе пользования, словом в процессе мыслительной деятельности как о показателе психического развития ребенка.

 

В качестве экспериментального материала применялась загадка, представляющая собой мыслительную задачу. Ее отгадывание предполагает оперирование знаниями и представлениями о хорошо известных детям предметах повседневной действительности.

 

Специфика загадки как задачи состоит в свернутом характере ее решения, "внезапности" возникновения в сознании испытуемых представления, подготовленного в процессе анализа ее содержания.

 

Использование в загадке изобразительных средств языка делает ее удобным материалом для рассмотрения вопроса о взаимоотно­шении наглядных и речевых компонентов мышления.

 

Понимание образных выражений и оперирование ими требует свободного владения словом в единстве его конкретных и общих связей и, соответственно, умения осмысливать его в переносном значении. Внимание этому вопросу уделяли П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн. На ситуацию осмысливания переносного значения слова как на возможную экспериментальную ситуацию указывал Л.С. Выготский. Задания, требующие понимания изобразительных средств языка, в качестве диагностической методики широко применяются в клинической и психолого—педагогической практике /Л.К. Балацкая, Д.Н. Богоявленский в Н.А. Менчинская; Е.Н. Гопфенгауз, Б.В. Зейгарник, Ю.Г. Клларионова, Т.А. Косма, А.А. Люблинская, В.Г. Пархоменко, С.Я. Рубинштейн, А.П. Семенова/. Вопросу об особенностях осмысливания изобразительных средств языка умственно отсталыми школьниками уделяется внимание в дефектологии. Выявлены как трудности понимания и применения иносказательной речи, так и определенные возможности развития учащихся /С.Н. Комская, Н.К. Сорокина, Т.А. Процко/. Отмечается, что, обнаруживая разные уровни осмысливания иносказательных выражений, ученики вспомогательной школы не достигают их полного понимания /В.А. Лапшин/.

 

Методика исследования была направлена на выявление способов оперирования знаниями и представлениями, основанными на непосредственном жизненном опыте, в процессе отгадывания загадки в разных условиях, что предполагало осуществление мыслительной деятельности в разных планах: в наглядно-образном, с включением в структуру мыслительной деятельности зрительного восприятия и в конкретно-понятийном плане. Сравнение способов мышления испытуемых различных возрастов и категорий имело целью выявить реальные возможности умственно отсталых учащихся младшего и среднего школьного возраста в сопоставлении с возможностями нормальных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

 

II. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОШЛОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ОТГАДЫВАНИЯ ЗАГАДОК МЛАДШИМИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

 

Сравнение мыслительной деятельности младших умственно отсталых школьников и воспитанников старшей и подготовительной групп массового д/сада выявило, что дети используют в процессе отгадывания загадки разнообразные способы оперирования имеющимися у них знаниями и представлениями. Отличия между испытуемыми разных категорий состоят в большей или меньшей склонности к актуализации тех или иных способов осмысливания словесного содержания загадки. Последние характеризуются следующим.

 

Способы правильных решений:

1. Первая группа решений — решения с полным осмысливанием словесного описания загадываемого предмета:

 

При анализе содержания загадки выделяются, синтезируются и обобщенно используются в процессе поиска отгадки вое признаки и связи. Они находят свое отражение при установлении обратных связей в ходе обоснования отгадки. Отгадывание осуществляется по необходимым основаниям.

 

2. Вторая группа решений — решения с наибольшим приближением к полному пониманию загадки:

 

В словесной характеристике загадываемого предмета выделяются, учитываются в ходе поисковой деятельности и затем получают отражение при обосновании отгадки не все, но достаточные для отекания правильной отгадки элементы. Другим возможным вариантом подобных решений является полное использование содержания загадки при недостаточном обосновании правильности названного предме­та.

 

3. Третья группа решений: Нахождение правильной отгадки производится по достаточным основаниям, но дети не могут перевести все возникшие в их представлении связи в речевой план, удерживая в своем сознании только некоторые из них.

 

4. Четвертая группа решений: Установление достаточно обобщенных в процессе отгадывания загадки отношений между ее словес­ным содержанием и представлением о предмете отгадки, которое, однако, испытуемые не могут обосновать.

 

Способы неправильных решений:

 

1. Первая группа решений — решения, приближающиеся к правильному отгадыванию:

 

К процессу поисковой деятельности привлекается ряд выделенных в словесной формулировке задачи—загадки признаков, но не учитываются некоторые существенные характеристики. Использованное содержание загадки получает отражение в обосновывающем высказывании.

 

2. Вторая группа решений — решения с фрагментарным использованием содержания загадки, и таким же приведением его в обосновании предмета отгадки.

 

3. Третья группа решений — решения с установлением случайных связей:

 

Отношения между словесным описанием загадываемого предмета и имеющимися в опыте учащихся представлениями устанавливаются на основании выделения и использования какого-то отдельного элемента без учета остальных признаков и их отношений. Актуализированная в сознании ребенка связь называется в обосновывающем высказывании.

 

4. Четвертая группа решений:

 

Возникающее при отгадывании загадки неадекватное ей представление никак не обосновывается.

 

Каждый из приведенных способов отличает большая или меньшая сформированность осуществляемых испытуемыми умственных действий со стороны их обобщенности и обратимости и связанная с этим свобода использования речи в процессе осмысливания словесной характеристики загадываемого предмета.

 

О том, насколько часто обращались умственно отсталые ученики к различным способам оперирования имеющимися знаниями и представлениями и каких успехов при этом достигали, говорит табл. 1.

 

Таблица I /в % /.

 

 

Установлено, что способность испытуемых использовать те или другие способы решений в большой мере зависит от условий протекания мыслительной деятельности. Влияние условий сказывается в первую очередь на осуществление детьми сличающей деятельности в процессе поиска отгадки, т.е. на сопоставлении найденной отгадки со словесным описанием загадываемого предмета.

 

При отсутствии в ходе осмысливания загадки акта сличения дети ограничиваются начальным этапом анализа решаемой задачи, выделял преимущественно основные элементы ее содержания, в роли которых выступают слова, наиболее конкретные по своему значению: обозначение предметов, их частей, цвета и некоторых действий, имеющих направленность на определенный предает. Уточняющие элементы, в частности, представленные изобразительными средствами языка, используются редко и отличаются относительно конкретным характером. Соответствующие слова осмысливаются в их буквальном значении. Фиксирование внимания на названных признаках приводит испытуемых к актуализации наиболее привычно используемых в жизненном опыте знаний и представлений, связанных с конкретными ситуациями. Результатом является установление "коротких связей" и, соответственно, неправильное отгадывание загадки.

 

Активизация сличающей деятельности обеспечивает испытуемым возможность пользоваться имеющимися у них словесными значениями свободнее. Дети начинают производить более полный анализ, выделяя разнообразные уточняющие элементы словесной характеристики загадываемого предмета, используя содержание загадки более обобщенно и целенаправленнее осуществляя поисковую деятельность, чаще оперируют более продуктивными способами решений.

 

Оптимальными среди экспериментальных условий для умственно отсталых и нормальных испытуемых явились условия оказания наглядной помощи. Наиболее многочисленными решениями в этих условиях у испытуемых обеих категорий были решения с фрагментарным использованием содержания и с наибольшим приближением к полному овладению загадкой. Те и другие, хотя и в разной мере, связаны с недостаточным развитием обобщенности и обратимости, осуществляемых детьми умственных действий, как, соответственно, и с недостаточно свободным оперированием словом. Различия в количественных показателях у умственно отсталых и нормально развивающихся испытуемых статистически не существенны. Одинаково выраженными у тех и других были и только наметившаяся тенденция к полному овладению загадкой, а также склонность к использованию наименее продуктивных способов решений.

 

Условия самостоятельного отгадывания и оказания речевой помощи не обеспечивали в такой мере активизацию сличающей деятель­ности испытуемых. Результатом явилось более частое использование щи малопродуктивных способов решений.

 

Отличие младших умственно отсталых школьников от нормальных дошкольников состоит в том, что они чаще производят установление случайных связей, которые в названных условиях входят у них в число наиболее типичных. У воспитанников массового д/сада отгадывание загадки по случайно выделенным признакам ни в каких условиях не становилось типичным способом мыслительной деятельности. Изменение условий не способствовало заметному изменению количества случайных связей, устанавливаемых нормальными детьми. Младшие умственно отсталые школьники, напротив, обнаружили в атом отношении большую зависимость от условий, в которых протекает решение задачи. Показанное свидетельствует, что ученики начальных классов вспомогательной школы, имеющие перед нормальными дошкольниками преимущества в возрасте и опыте школьного обучения, обнаруживают с ними определенное сходство в актуализации прошлого опыта. Тем не менее воспитанники старшей и подготовительной групп массового д/сада пользуются словом свободнее, чем младшие умственно отсталые школьники.

 

III. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ

 

Исследование выявило, что умственно отсталые ученики средних классов, по сравнению с учащимися I—II классов, более успешно справлялись с поставленной перед ними задачей. При самостоятельном отгадывании загадок они дали значительно большее количество правильных решений: соответственно 47,6% и 26 %.

 

Показатели, характеризующие наиболее продуктивные способы мыслительной деятельности, у учеников V-VI классов составили 46,8%, у младших школьников — 21,4%.

 

Продвижение наблюдалось во всех экспериментальных условиях. Однако, как и у младших школьников, оптимальными условиями мыслительной деятельности для учащихся V—VI классов являлись условия оказания наглядной помощи, обеспечивающие включение в структуру мыслительного акта зрительного восприятия. Правильные решения у первых были представлены 43,2%, у вторых — 72,2%. Тем не менее, и в этих условиях наиболее типичным способом решении оказался способ, дающий только наибольшее приближение к полному осмысливанию загадки. Учащиеся среднего школьного возраста использовали этот способ в 51,9%, ученики I—II классов — только в 28,4% случаев отгадывания.

 

Полное понимание содержания загадки, возможное лишь при сформированности обобщенных и обратимых мыслительных действий и при свободном оперировании словесными значениями, у умственно отсталых учащихся средних классов наблюдалось почти так же редко, как и у младших школьников /4,7%, по сравнению с 11,4% /.

 

В противоположность этому, осуществление наименее продуктивных способов решений у учеников V—VI классов наблюдалось ре­же. Различия между соответствующими показателями испытуемых сравнимых возрастов существенны, В то же время тенденция прибегать к наиболее примитивным способам осмысливания у умственно отсталых учащихся V—VI классов осталась выраженной. Ее проявление практически не отличается от наблюдаемого в других, менее благоприятных условиях.

 

Сравнение динамики развития мыслительной деятельности у умственно отсталых и нормальных испытуемых показало наличие у тех и других, как сходства, так и существенных различий. Общее состоит в том, что наиболее благоприятными для испытуемых обеих категорий являются условия оказания наглядной помощи. Но, в отличие от умственно отсталых детей среднего школьного возраста, ученики III класса массовой школы использовали в качестве одного из наиболее типичных для них такой способ, который дает не только правильные решения с наибольшим приближением к полному осмысливанию загадки, но и полное ее понимание. Показательно также, что подавляющее большинство случаев полного осмысливания словесного описания загадываемого предмета относится к более сложным предлагавшимся, в эксперименте загадкам. В противоположность этому, использование наиболее примитивных способов мышления, в частности — установление случайных связей, у третьеклассников общеобразовательной школы встречается в единичных случаях.

 




Дата добавления: 2015-04-20; просмотров: 22 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

<== 1 ==> | 2 |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.02 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав