Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, направленное на определение у умственно-отсталых школьников способов оперирования знаниями и представлениями в процессе решения мыслительной задачи, дает основание утверждать следующее:

1. Учащиеся вспомогательной школы пользуются в процессе отгадывания загадки разнообразными способами осмысливания ее содержания. Каждый из них представляет собой один из этапов на пути развития у детей способности к полному пониманию словесного описания загадываемого предмета. Степень продвижения определяется большей или меньшей сформированностью осуществляемых школьниками умственных действий со стороны обобщенности и обратимости, а также связанной с этим свободой оперирования словом.

2. Привлечение различных способов решений задачи — загадки в большой мере зависит от условий протекания мыслительной деятельности. Активизирующее влияние условий оказывается, прежде всего, на выполнения испытуемыми сличающей деятельности в процессе поиска представления о предмете отгадки. В результате дети начинают свободнее оперировать словесными значениями, уточняя и более обобщенно используя содержание загадки, осуществляя более целенаправленную поисковую деятельность и полное отражая установленные при отгадывании связи в обосновывающих суждениях.

Оптимальными условиями оперирования данными непосредственного жизненного опыта для умственно отсталых учащиеся младшего и среднего школьного возраста являются условия оказания наглядной помощи. Предъявление зрительно воспринимаемых опор создает наглядную ситуацию выбора решения, которая имеет проблемный характер, и в большей мере, чем другие условия, способствует активизации мыслительной деятельности.

3. На протяжении обучения умственно отсталых: детей от младших к средним классам имеет место заметное развитие способов опе­рирования житейскими знаниями и представлениями. Ученики V—VI классов вспомогательной школы свободнее, чем младшие умственно отсталые школьники, владеют при осмысливании словесной характеристики загадываемого предмета имеющимися у них словесными значениями, чаще осуществляют более продуктивные способы решений. Тем не менее, даже в оптимальных условиях учащиеся не только младших, но и средних классов чаще всего достигают лишь наибольшего приближения к полному овладению загадкой. Полное понимание словесно сформулированного содержания задачи обнаруживается у учеников как I—II, так и V—VI классов по отношению к менее сложным предлагавшимся в эксперименте загадкам. Вместе с тем у учеников средних классов, подобно младшим школьникам, хотя и в меньшей мере, остается выраженной тенденция к использованию наименее продуктивных способов осмысливания словесного содержания загадки,

Рассмотренное свидетельствует, что мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, у подавляющего большинства умственно отсталых учащихся не достигают в своем развитии должного уровня обобщенности и обратимости, и это не дает школьникам необходимой возможности свободно пользоваться словесными значениями в качестве средства осмысливания мыслительной задачи.

4. Сравнение реальных возможностей оперирования знаниями и представлениями при отгадывании загадки у умственно отсталых и нормально развивающихся детей показывает наличие у тех и других, как общих черт, так и принципиальных различий.

У испытуемых с нормальным интеллектом во всех экспериментальных условиях наблюдаются те же способы решений, что и у учеников вспомогательной школы. Оптимальными условиями для нормальных детей, как и для умственно отсталых школьников, являются условия, предусматривающие предъявление наглядных опор.

Различия между испытуемыми разных категорий состоят в преимущественном использовании более или менее продуктивных способов решения. Осуществление обобщенных и обратимых умственных действий и свободное оперирование привлекаемыми к процессу отгадывания загадки словами становится у третьеклассников общеобразовательной школы одним из наиболее типичных способов оперирования знаниями и представлениями о предметах повседневной действительности и в оптимальных условиях относится главным образом к более сложным предлагавшимся в эксперименте загадкам. Одновременно наблюдаются только единичные случаи использования наиболее примитивных способов решений.

Показанный в исследовании психологический механизм организации анализа содержания словесно—образной задачи /загадки/, знание выявленных у умственно отсталых школьников особенностей мыслительной деятельности могут быть использованы в педагогиче­ской практике: в работе с самой загадкой; с другими словесно сформулированными мыслительными задачами; при определении уровня ин­теллектуального развития учащихся; в работе медико—педагогических комиссий.

СПИСОК РАБОТ ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДЕССЕРТАЦИИ:

1. Роль слова в актуализации представлений у умственно отсталых учащихся. — 3 кн.: Всесоюзн. пед. чтения: Тез. докл. М., 1970, с. 97.

2. О словесной регуляции мыслительной деятельности учащихся V—VI классов вспомогательной школы. — В кн.: Шестая науч. сессия по дефектологии (14—17 июня 1971 г.): Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями физического и умственного развития: (Тез. докл.) М., 1971, с. 409—410.

3. Роль слова в регуляции мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. — Дефектология, 1972, № 2, с. 26—31.

4. Некоторые особенности мыслительной и речевой деятельности младших школьников. — В кн.: Педагогика и психология: Материалы науч. кон. 5—11 апреля 1972 г. /Минск, гос. пед. ин-т ил. А.М. Горького. Минск, 1972, с. 73—74.

5. Сравнительная характеристика наглядного обобщения у детей с различной структурой нарушения познавательной деятельности /у глухих, "речевых" и умственно отсталых/. — В кн.: Педагогика и психология: Сб. науч. тр. /Минск, гос. пед. ин-т им. А.М.Горького. Минск, 1973, с. 259—270. (В соавторстве с Л.В. Зарубицкой и В.М. Баранович).

6. Особенности речевого восприятия умственно отсталых учащихся I—II классов. - В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии (25—28 марта 1975 г.): Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. М., 1975, с. 432— 433.

7. Некоторые-особенности решения мыслительных задач умственно отсталыми учащимися младших классов. — В кн.: Клиническое в психолого-педагогическое изучение детей об интеллектуальной недостаточностью: Сб. науч. тр. М., 1976, с. 71—82.

8. Сравнительная характеристика мыслительной деятельности младших школьников с умственной отсталостью и с речевым недоразвитием. — В кн.: Восьмая науч. сессия по дефектологии и пятые Всесоюз. педчтения (27—29 марта 1579 г.): Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук, ч. 2. М., 1979, с. 365—366.