Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Читайте также:
  1. IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  2. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенное исследование, направленное на определение у умственно-отсталых школьников способов оперирования знаниями и представлениями в процессе решения мыслительной задачи, дает основание утверждать следующее:

 

1. Учащиеся вспомогательной школы пользуются в процессе отгадывания загадки разнообразными способами осмысливания ее содержания. Каждый из них представляет собой один из этапов на пути развития у детей способности к полному пониманию словесного описания загадываемого предмета. Степень продвижения определяется большей или меньшей сформированностью осуществляемых школьниками умственных действий со стороны обобщенности и обратимости, а также связанной с этим свободой оперирования словом.

 

2. Привлечение различных способов решений задачи — загадки в большой мере зависит от условий протекания мыслительной деятельности. Активизирующее влияние условий оказывается, прежде всего, на выполнения испытуемыми сличающей деятельности в процессе поиска представления о предмете отгадки. В результате дети начинают свободнее оперировать словесными значениями, уточняя и более обобщенно используя содержание загадки, осуществляя более целенаправленную поисковую деятельность и полное отражая установленные при отгадывании связи в обосновывающих суждениях.

 

Оптимальными условиями оперирования данными непосредственного жизненного опыта для умственно отсталых учащиеся младшего и среднего школьного возраста являются условия оказания наглядной помощи. Предъявление зрительно воспринимаемых опор создает наглядную ситуацию выбора решения, которая имеет проблемный характер, и в большей мере, чем другие условия, способствует активизации мыслительной деятельности.

 

 

3. На протяжении обучения умственно отсталых: детей от младших к средним классам имеет место заметное развитие способов опе­рирования житейскими знаниями и представлениями. Ученики V—VI классов вспомогательной школы свободнее, чем младшие умственно отсталые школьники, владеют при осмысливании словесной характеристики загадываемого предмета имеющимися у них словесными значениями, чаще осуществляют более продуктивные способы решений. Тем не менее, даже в оптимальных условиях учащиеся не только младших, но и средних классов чаще всего достигают лишь наибольшего приближения к полному овладению загадкой. Полное понимание словесно сформулированного содержания задачи обнаруживается у учеников как I—II, так и V—VI классов по отношению к менее сложным предлагавшимся в эксперименте загадкам. Вместе с тем у учеников средних классов, подобно младшим школьникам, хотя и в меньшей мере, остается выраженной тенденция к использованию наименее продуктивных способов осмысливания словесного содержания загадки,

 

Рассмотренное свидетельствует, что мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, у подавляющего большинства умственно отсталых учащихся не достигают в своем развитии должного уровня обобщенности и обратимости, и это не дает школьникам необходимой возможности свободно пользоваться словесными значениями в качестве средства осмысливания мыслительной задачи.

 

4. Сравнение реальных возможностей оперирования знаниями и представлениями при отгадывании загадки у умственно отсталых и нормально развивающихся детей показывает наличие у тех и других, как общих черт, так и принципиальных различий.

 

У испытуемых с нормальным интеллектом во всех экспериментальных условиях наблюдаются те же способы решений, что и у учеников вспомогательной школы. Оптимальными условиями для нормальных детей, как и для умственно отсталых школьников, являются условия, предусматривающие предъявление наглядных опор.

 

Различия между испытуемыми разных категорий состоят в преимущественном использовании более или менее продуктивных способов решения. Осуществление обобщенных и обратимых умственных действий и свободное оперирование привлекаемыми к процессу отгадывания загадки словами становится у третьеклассников общеобразовательной школы одним из наиболее типичных способов оперирования знаниями и представлениями о предметах повседневной действительности и в оптимальных условиях относится главным образом к более сложным предлагавшимся в эксперименте загадкам. Одновременно наблюдаются только единичные случаи использования наиболее примитивных способов решений.

 

Показанный в исследовании психологический механизм организации анализа содержания словесно—образной задачи /загадки/, знание выявленных у умственно отсталых школьников особенностей мыслительной деятельности могут быть использованы в педагогиче­ской практике: в работе с самой загадкой; с другими словесно сформулированными мыслительными задачами; при определении уровня ин­теллектуального развития учащихся; в работе медико—педагогических комиссий.

 

СПИСОК РАБОТ ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДЕССЕРТАЦИИ:

 

1. Роль слова в актуализации представлений у умственно отсталых учащихся. — 3 кн.: Всесоюзн. пед. чтения: Тез. докл. М., 1970, с. 97.

 

2. О словесной регуляции мыслительной деятельности учащихся V—VI классов вспомогательной школы. — В кн.: Шестая науч. сессия по дефектологии (14—17 июня 1971 г.): Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями физического и умственного развития: (Тез. докл.) М., 1971, с. 409—410.

 

3. Роль слова в регуляции мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. — Дефектология, 1972, № 2, с. 26—31.

 

4. Некоторые особенности мыслительной и речевой деятельности младших школьников. — В кн.: Педагогика и психология: Материалы науч. кон. 5—11 апреля 1972 г. /Минск, гос. пед. ин-т ил. А.М. Горького. Минск, 1972, с. 73—74.

 

5. Сравнительная характеристика наглядного обобщения у детей с различной структурой нарушения познавательной деятельности /у глухих, "речевых" и умственно отсталых/. — В кн.: Педагогика и психология: Сб. науч. тр. /Минск, гос. пед. ин-т им. А.М.Горького. Минск, 1973, с. 259—270. (В соавторстве с Л.В. Зарубицкой и В.М. Баранович).

 

6. Особенности речевого восприятия умственно отсталых учащихся I—II классов. - В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии (25—28 марта 1975 г.): Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. М., 1975, с. 432— 433.

 

7. Некоторые-особенности решения мыслительных задач умственно отсталыми учащимися младших классов. — В кн.: Клиническое в психолого-педагогическое изучение детей об интеллектуальной недостаточностью: Сб. науч. тр. М., 1976, с. 71—82.

 

8. Сравнительная характеристика мыслительной деятельности младших школьников с умственной отсталостью и с речевым недоразвитием. — В кн.: Восьмая науч. сессия по дефектологии и пятые Всесоюз. педчтения (27—29 марта 1579 г.): Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук, ч. 2. М., 1979, с. 365—366.




Дата добавления: 2015-04-20; просмотров: 36 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

1 | <== 2 ==> |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.009 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав