Читайте также:
|
Концептуальные положения ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определены в соответствии с такими документами как Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденная Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г. и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (далее – ФГОС НОО), что определяет статус и место дошкольного образования как первого звена в непрерывной системе образования. Теоретико-методологическая основа ФГТ сходна с ФГОС НОО, что позволяет реализовать главную цель преемственности двух смежных возрастов – создать условия для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению, развития его новых социальных ролей и новой ведущей деятельности.
2. подходы Личностный подход: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое; конгруэнтность личности педагога, то есть способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям. Культурологический подход к проявляется в формировании основ ценностного отношения ребенка к окружающему миру, к самому себе; в овладении элементарными культуросообразными способами деятельности; в формировании межличностных отношений, соответствующих нормам культуры общения с взрослыми и другими детьми. Аксиологический подход к отражает формирование ценностного отношения к окружающему миру, основанного на понимании целостной картины мира, и предполагает осмысление, познание и конструирование целостного образа окружающего мира на основании ценностей; приобщение к целостной системе ценностей с целью выработки ценности-отношения, ценности-нормы (к окружающим людям, к себе, к разным видам деятельности, к произведениям искусства, к труду взрослых и т.д.), ценности-качества (доброжелательность, сочувствие, дисциплинированность и т.п.). Деятельностный: основной акцент делается на организации разнообразных видов деятельности детей; воспитатель выступает как организатор педагогического процесса, а не только как транслятор определенной суммы знаний; познавательный материал используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения. Гносеологический подход рассматривает познавательное отношение ребенка к действительности как необходимую сторону всей системы его отношений к окружающему миру и характеризуется следующими чертами: формирование целостных представлений (целостной картины мира); ценностное отношение к миру и основы мировоззрения формируются посредством освоения взаимосвязанных знаний об окружающей жизни; Комплексный подход проявляется в интегрированном обучении как использование взаимосвязанных видов искусства и видов детской художественно-эстетической деятельности с учетом принципов: Полихудожественный подход предполагает форму приобщения воспитанников к искусству, позволяющую им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости. Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата.
3. Идеи и направления в становлении дидактики детского сада. Становление отечественной дошкольной дидактики как науки и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20 — 30-х гг. XX в., в трудах известных педагогов и психологов, таких, как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, JI.И.Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавый, Е.И. Тихеева, А. П. Усова и др. Данные исследования основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей — Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори и многих других, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры. Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись исходя изобщих дидактических характеристик процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических закономерностей развития детей дошкольного возраста; опирается на ведущую роль педагога; носит организованный характер, преследуя цель сообщения знаний детям, овладения ими навыками и умениями. Одновременно попытки практической реализации этой идеи приводили к широкому использованию в детских садах школьных форм и методов работы, которые ориентировали на широкое вовлечение детей в активную деятельность. Данный момент имел позитивное значение для развития дошкольной дидактики, так как способствовал формированию идеи о необходимости целенаправленного развития детской активности и самостоятельности как основных условий познания причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных и социальных явлений. Это привело к возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностей дошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценке возможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладанию в отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем.
4 СВОЕОБРАЗИЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации. На первом году жизни основными задачами являются: – развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового; – развитие предметных действий; – развитие движений; – развитие речи детей. В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.Весь процесс формирования представлений проходит в неразрывном единстве с овладением речью. Важным разделом обучения на этом этапе является музыкальное воспитание и развитие основных движений. Словом, содержание обучения детей второго года жизни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечивает первую ориентировку детей в окружающем мире, развитие его речи и формирование первоначальных познавательных и практических навыков и умений.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 26 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |