Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Привлекательность личности и общение: роль ценностных ориентаций и направленности во взаимодействии

Читайте также:
  1. Dollar Index Cash (Индекс Долларовой Наличности), Покупка Первого Типа
  2. F68 Другие расстройства зрелой личности и поведения у взрослых
  3. I.1. Неврозы и невротическое развитие личности.
  4. IV. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТИПАХ ЛИЧНОСТИ
  5. VII. Развитие личности в процессе воспитания
  6. Адаптивное значение черт личности
  7. АСКЕТИЧЕСКИЙ ОБРАЗЕЦ ЛИЧНОСТИ
  8. Асоциализация, десоциализация и ресоциализация личности
  9. Ая основа – излишество относительно личности Хаджури.
  10. Б) Постижение жизни личности на основании ее биографии

Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание.– М., 1957.– С. 56.

Интерес к общению и связанная с ним частная проблема педагогического, формирующего, т.е. личностно значимого общения существовали задолго до появления педагогической и психологической наук, являясь основным предметом в исследовании человеческой природы. Определение понятия общения в психологии и других науках насчитывает более сотни вариантов и до сих пор вызывает концептуальные споры. Этот факт наводит на мысль о большой емкости данной категории, объединяющей различные стороны психических проявлений человека. Бесспорно, на наш взгляд, то, что в общении, как социальном, так и индивидуальном явлении, «реализуются оба ряда отношений человека: и общественное и межличностное, т.е. в ткань общения вплетаются кроме межличностных еще и общие, безличностные по своей природе отношения».[7]

Личностный аспект общения отражен в большинстве данных ему определений. Я. Л. Коломинский считает, что "общение – это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуется, проявляется и формируется межличностное взаимоотношение".[8] Н. Н. Обозов отдельно останавливается на общении как обмене эмоциональными состояниями во взаимодействии, определяя межличностные отношения как взаимную готовность субъектов к определенному типу взаимодействия.[9]

А. А. Бодалев рассматривает общение как «процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга».[10]

По мнению Б. Ф. Ломова, «Общение выступает как процесс взаимодействия субъектов (подчеркнем: взаимодействия; оно не может быть описано в терминах просто воздействия или действия...). В общении проявляются именно те качества людей, которые свойственны им как субъектам, т.е. то, что принято называть субъективным миром человека»[11].

Безусловно, общение не есть чисто «духовный контакт», «сфера взаимодействия сознаний», как считал, например, Э. Дюркгейм. Оно включено в материальную жизнь общества, является ее основной частью. Однако, как пишет Н. Н. Обозов, "не может быть полного обезличивания отношений, всегда в любых взаимодействиях присутствует личностный компонент. Вопрос заключается в том, где присутствие личностного компонента оправдано больше, где меньше"[12].

Большинство авторов, определяя понятие человеческого общения, исходят именно из личностных критериев его оценки. Однако исследование общения как межличностного взаимодействия носит все же опосредованный характер. Общение на практике включает в себя весь спектр взаимодействия человека с окружающим миром, что отражается на методах его исследования, направленных более на внешнюю, поведенческую специфику общения. Выделение личностного содержания в общении, на наш взгляд, должно характеризоваться не просто признанием наличия личностных особенностей в общении, а непосредственной оценкой межличностного контакта и способности к личностной оценке этой позиции другой стороной. И только в этом смысле мы рассматриваем общение как взаимодействие.

Характеристика межличностного общения как постоянного процесса взаимопроникновения сфер жизнедеятельности, в результате которого существует и трансформируется личность, представляется нам наиболее близкой к предлагаемой точке зрения на суть процесса взаимодействия.[13]

Рассматривая общение на макроуровне, А. Н. Леонтьев характеризует его как способ внутренней организации и внутренней эволюции общества. Межличностное общение или взаимодействие представляется нам способом внутренней организации и развития самой личности.

Б. Г. Ананьев, прослеживая эффект воздействия общения на человека, обращал внимание не только на ситуативные эффекты этих воздействий, но и на конечный результат, когда короткие воздействия суммируются, накапливаются и, достигнув "критической массы", приводят к появлению нового качества личности. Общение становится средством формирования у человека отношения к другим людям, к самому себе[14].

Гипотеза о коммуникативной природе личности как процессе постоянного транскоммуникативного развертывания своего жизненного мира через преодоление противоречий подробно рассматривается в диссертационном исследовании В. И. Кабрина (1986). Коммуникативный мир личности, определяемый автором как "созвездие коммуникативных отношений, формируемых ею на пересечении значимых проблем и партнеров"[15], характеризует межличностные отношения с позиций "смыслотворчества жизни". Личностное развитие, по мнению В. И. Кабрина, проявляет себя в росте внутренней размеренности в интеграции транскоммуникативных состояний. Процесс же душевно-духовного роста личности признается чаще всего невыразимым и в случае ощущений "само собой разумеющегося", и особенно, когда речь идет о пиковых душевных переживаниях. Отметим, что и само личностное воздействие в общении часто не сознается. Другими словами, формируя свои отношения с окружающими, мы, как правило, даем им объяснение через систему внешних признаков, не анализируя схожесть или отличие внутренних личностных образований (системы ценностей, норм, их внешней обоснованности, успешности и т.п.).

Таким образом, рассматривая психологическое взаимодействие не как простой обмен взаимными воздействиями, а как наличие межличностного контакта, мы именно этот аспект общения считаем наиболее актуальным при изучении воздействия формирующего, т.е. педагогического. Необходимо также отметить, что с представленной точки зрения мы не разделяем понятий личностного воздействия и взаимодействия. Личностное воздействие, на наш взгляд, возможно только при межличностном контакте, взаимодействии.

Попытаемся выделить основные точки зрения на участие личностного фактора во взаимодействии в исследованиях, посвященных проблемам общения.

Необходимо отметить, что сама тенденция развития воспитательного процесса имеет исторически сложившийся личностно-ориентированный характер. Так, к примеру, попытку проанализировать причины, обусловливающие выбор той или иной направленности личности во взаимодействии в общем виде можно найти у Томаса Гоббса. Он выделил шесть факторов, влияющих на возникновение той или иной «склонности» людей: темперамент, жизненный опыт, привычку, «блага, даруемые судьбой», мнения, которые каждый имеет о себе и чужой авторитет.[16] Два последних фактора: влияние самооценки на склонность (характер) человека и личностные качества воспитателя (чужой авторитет) оказывают значительное влияние на весь процесс формирования «склонности» человека. «Люди, считающие себя мудрыми, не будучи таковыми, не склонны исправлять свои собственные недостатки, ибо они уверены, что ни в каком отношении не нуждаются в исправлении. Напротив, такие люди склонны исправлять, порицать или осмеивать действия других, считая неправильным все, что им не по вкусу». И далее: «Этим и объясняется то, что педагоги столь часто прибегают к менторскому тону и бывают неприветливы в своем общении с людьми»[17]. Актуальным остается и замечание Т. Гоббса относительно «образования юношей», трактующегося как взаимодействие знаний, истинных и добрых учений и личного примера авторитетного воспитателя, определяющего отношение к знанию[18].

Выделение понятия воздействия и его начальное понимание отражает манипулятивно-поведенческий, монологический аспект данной категории взаимодействия. В работах И. Гербарта воздействие на деятельность и личность определяется угрозой, приказанием, запрещением, наказанием (и телесным в том числе), одобрением, увещеванием. Однако и в начальном понимании процесса воздействия в качестве вспомогательных механизмов упоминается авторитет и любовь к субъекту воздействия.

Позднее, с распространением и развитием психологической науки эти отмеченные выше различия между психологическим воздействием вообще и воздействием педагогическим, воспринимавшимся более как личностное, сглаживались по мере внедрения в процесс воспитания и образования различных научных теорий и методов. Духовные, личностные критерии становятся менее значимыми и рассматриваются лишь как один из факторов формирования индивидуальных качеств человека. Изучение различных структурных составляющих процесса взаимодействия мы находим во всех психологических школах. Изучались внешние, наиболее выраженные стороны данного явления. Раздробление исследуемой категории, как следствие этапа развития психоло­гической науки, сменяется тенденциями к учету, анализу всех факторов во взаимодействии, включая личностный.

Бихевиористы и необихевиористы (Д. В. Уотсон, Б. Ф. Скиннер) рассматривали любое поведение человека как реакцию на стимул. Механистическая модель определяла всю схему взаимоотношений. Однако уже с позиций когнитивного бихевиоризма Э. Толмена поведение регулируется центральными детерминантами, ценностными установками, представляющими в его понимании иерархию ожиданий о субъектах, суть которых определяется развитой структурой реакций.

Психоанализ и его представители (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э.Фромм и др.) трактуют особенности взаимодействия, поведения человека как результат преодоления или уменьшения напряжения между индивидом и средой.

Между социальным бихевиоризмом и неофрейдизмом находится концепция Г. Салливена, рассматривающего личность как продукт межличностных отношений и как существующую только в системе этих отношений. Мотивы взаимодействия, по Г. Салливену, обусловлены стремлением избавиться от напряжения, тревоги, привитой в детстве взрослыми.

Отметим, что европейские психологи (З. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А.Валлон, Х. Вернер и др.) по большей части опирались на понимание психического развития как качественного процесса, починяющегося внутренним законам самодвижения.

Особо, на наш взгляд, необходимо отметить работы П. Жане. В отличие от других точек зрения, и психоанализа в частности, он трактует личность, ее действия и функции через взаимодействие в социальном контексте. На первое место в объяснении человеческих взаимоотношений, поведения П. Жане ставит общение как сотрудничество. Именно межличностные связи через систему интериоризационных процессов определяют развитие внутрипсихических механизмов, воспринимающихся как изначальная данность, по П. Жане..

Поискам факторов, определяющих психическую жизнь непосредственно в самом индивиде посвящены работы А. Валлона. Развитие, по Валлону, есть преодоление конфликтов и противоречий. Рассматривая последовательно такие понятия, как "эмоция", "моторика", "подражание", "социум", А. Валлон проблему интериоризации решает через подражание как действие по социальной модели, что становится возможным лишь при нарушении единства субъекта и объекта и осуществлении сотрудничества и общения между людьми. Таким образом, социум является необходимой частью развития. Концепция психического развития, созданная А. Валлоном, интересна и тем, что в ней намечены стадии развития личности в общении от первых контактов со средой аффективного характера, следствием чего становится "не сочувствие, а соучастие".

Трехлетний кризис противостояния, разрушающий слитность ребенка и взрослого, ведет постепенно к возрастанию интереса к себе и, как следствие этого, к возрастанию интереса к другим.[19]

Позволим себе некоторое отступление от исторического метода изложения с целью сохранения смыслового единства и отметим, что идеи А. Валлона, подчиненные осознанию важности интегративных процессов в формировании личности ребенка, находят свое отражение и позже – в отечественной психологии. Так, М. И. Лисина, рассматривая общение как взаимодействие, как де­ятельность, определяет предметом этой деятельности, с одной стороны, качества и свойства партнера, которые проявляются в общении и, отражаясь в сознании ребенка, становятся продуктом общения. С другой стороны, происходит и познание себя, своих качеств и свойств во взаимодействии, что также является продуктом общения. Отсюда потребность в общении определяется стремлением к оценке и самооценке. Потребность в общении сформирована, по мнению М. И. Лисиной, уже к 2,5 месяцам. В качестве мотива в этот период выступает взрослый, т.е. партнер по общению.[20]

Развитие форм общения в концепции М. И. Лисиной: ситуативно-личностное (первое полугодие жизни), ситуативно-деловое (6 месяцев – 2 года), внеситуативно-познавательное (3 – 5 лет), внеситуативно-личностное (6 – 7 лет), имеет, на наш взгляд, вместе с тенденцией к индивидуализации четкую направленность на рост заинтересованности в процессе общения непосредственно личностными качествами партнера (взрослого). С одной стороны это стремление к сотрудничеству (ситуативно-деловая форма общения), т.е. практической деятельности рядом, с другой – развитие чувствительности к оценке (3 – 5 лет), потребность в ней. Именно в этой зависимости, на наш взгляд, отражена мысль С. Л. Рубинштейна о том, что развитие личности есть одновременно и результат и предпосылка собственной деятельности.

Попытка решения вопроса о развитии тех или иных психических структур через взаимодействие со средой представлена в структурно-генетической концепции Х. Вернера. Основываясь на том, что физиологические структуры могут ассимилировать только те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы, делается вывод, что психические структуры могут ассимилировать только ту информацию, для которой они имеют соответствующую психическую систему. Интересны в этой связи данные А. А. Бодалева о том, что экстраверты в зависимости от выраженности у себя этого качества, при опознании состояния другого человека опираются на его экспрессию, то же обнаруживается и у интравертов.[21]

Таким образом, строение организма, по Вернеру, селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опыта. Основа данного подхода в идее взаимодействия. На более высоких ступенях развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиций собственных потребностей. Диалектический принцип спиральности в развитии обусловливает подчинение низких уровней функционирования высшим, но не исключает регресса в различных сложных жизненных условиях.

Преобразовав основные понятия бихевиоризма, гештальтизма, принцип интериоризации (восходящий к Сеченову), Ж. Пиаже существенно дополняет и расширяет понятие взаимодействия как формирующего процесса. Среда, общество, по мнению Пиаже, не просто воздействуют на индивида, но непрестанно трансформируют его личностную структуру (через язык, содержание взаимодействия субъекта с объектами, правила мышления).

Уровень развития индивида, как считает Ж. Пиаже, определяет природу его взаимодействия с окружающей средой. Взаимодействия, весьма отличающиеся на разных уровнях, тем не менее сохраняют преемственную связь друг с другом. Причина, по мнению Ж.Пиаже, кроется в неуравновешенности процессов ассимиляции и аккомодации. Ребенок, по его наблюдению, каждое мгновение ищет подтверждения собственных мыслей в разговоре с близким, "открывая огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление. Обращаясь к онтогенезу речи, Ж. Пиаже отмечает, что изначально ребенок не осознает различия своих и чужих точек зрения, для него важнее само наличие собеседника. Он не испытывает желания воздействовать на него. Называя данное явление вербальным эгоцентризмом, Ж.Пиаже выделяет его особую распространенность в авторитарной среде воспитания (особенно в трехлетнем возрасте, с постепенным убыванием к семи годам).[22]

Другими словами, речь диалогична (как диалогична сама природа развития), но направленность в общении (центрация, по Пиаже, или вербальный эгоцентризм) должна иметь и моноло­гический характер, рассчитанный на наличие одной точки зрения.

Следует отметить и работы так называемой "понимающей" психологии, представителями которой были В. Дильтей и Э. Шпрангер. Формирование личности, по Дильтею, представлено сложным процессом накопления ценностей, качественно новых на каждом этапе. Развивая идеи своего учителя, Шпрангер считал, что понять человека можно только на основе его отношения к историческому окружению – культуре, познанию, т. е. человек рассматривался с позиций определенных ценностей социума.[23]

Особое значение мы придаем работам К. Роджерса, его взглядам на природу психологического воздействия и личность. Разработанная К. Роджерсом система взаимоотношений людей на основе взаимопонимания и личной значимости оказала большое влияние на современный анализ проблем межличностного взаимодействия. К. Роджерс выделяет три основных условия обеспечения личностно-развивающего общения между людьми: а) естественность, открытость и спонтанность в выражении субъективных чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый отдельный момент их взаимодействия; б) безусловное позитивное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного партнера по общению; в) эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроению и мыслям другого человека в ходе меж­личностного контакта с ним. Умение правильно и активно слушать и сопереживать, настраиваться на "волну" собеседника, а также способность раскрываться самому Роджерс считал важнейшими силами, влияющими на психическое и личностное изменение в людях. С точки зрения гуманистической психологии именно слушание с пониманием (слышание) помогает, корректирует, а не объяснение, как, например, в психоанализе. Эту главную мысль гуманистической психологии повторяет интерсубъективный подход в современной отечественной социальной психологии: понятие диалога как слушания-слышания, как подтверждения.[24]

Характеризуя гуманистический подход к межличностным отношениям и становлению личности с позиций взаимоотношений в терапевтическом общении, Карл Роджерс выделяет следующие особенности, позволяющие осуществлять наиболее эффективное воздействие:

1. «Присутствие» личности психотерапевта в терапевтическом взаимоотношении, но сохранение ее «относительной целостности», «индивидуальности».

2. Способность клиента хотя бы отчасти чувствовать личностное отношение психотерапевта («Я – ты» отношение). Изменение человека или способность к изменению характеризуется тем, что «взаимоотношение» переживается одинаково с обеих сторон.

3. Возможность встретить другого во взаимоотношении «Я – ты» характеризуется наличием у человека «множества разных аспектов своего Я» и способностью первоначально встретить какие-то аспекты самого себя, ощущения, смысл в самом себе, которого раньше не знал в отношении к самому себе.

4. «Принятие каждого меняющегося аспекта другого человека создает для него атмосферу теплоты и безопасности». [25]Это означает принятие и уважение его позиций и настроений в данный момент, независимо от того, насколько они могут противоречить другим позициям, которых он придерживался в прошлом. Но принятие не отвергает пожелания изменений.

Так, в рамках психотерапевтического взаимодействия определены, на наш взгляд, основные идеи активизации механизма педагогического общения, где основная роль принадлежит личности взаимодействующих субъектов.

Представитель экзистенциально-гуманистической психологии Ролло Мэй определяет любое влияние как процесс, воздействующий на подсознание и являющийся одним из результатов эмпатии.[26] Он выделяет следующие виды воздействия: а) воздействие идей; б) временное влияние личности, когда собе­седники перенимают друг у друга жесты, интонацию, общий психический настрой; в) общее влияние личности как более постоянный вид воздействия, характеризующийся неосознанным усвоением «личностной модели или роли другого человека». Восприятие внешнего воздействия определяется опять же наличием эмпатического процесса. В дальнейшем человек отчасти отождествляет себя с выбранным идеалом и предполагает большую успешность его поведенческой модели.

Влияние гуманистических идей на педагогику выражалось в попытках формирования внутренне свободной, независимой от социальных факторов личности. Так, в гуманистически направленной педагогике сотрудничества (педагогике диалога) в условиях групповой деятельности первое место занимает перестройка работы самого педагога. Перестройка заключается в переходе от монолога в педагогической деятельности к диалогу, в оперативном учете изменяющихся в зависимости от времени, среды и индивидуальности качеств личности воспитанника. Основой формирования межличностных отношений в системе «педагог–воспитанник» становится диалогическое включение личности в контакт. Диалог возникает тогда, когда между обучаемым и обучающим возникает доверительность, уважение, взаимная открытость, искренностъ.

В российской педагогической традиции гуманизм и особое внимание к процессу формирования личности воспитанников были характерны для взглядов передовых ученых, педагогов, публицистов на процесс воспитания (М. В. Ломоносов, А.Н.Радищев, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и др.). Широко распространены идеи гуманизма были в передовой русской педагогики. Так К.Д.Ушинский делает вывод о том, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [27].

Попытку анализа самого механизма личностного восприятия мы находим в подходе А.А.Ухтомского, который трактовал восприятие среды как построение её интегрального образа и подчеркивал зависимость этого образа от мотивации, считая, что всякое индивидуально-психическое содержание... есть след от пережитой некогда доминанты. Доминанта «вылавливает» в этом содержании те компоненты, которые способствуют укреплению уверенности субъекта в ее преимуществах перед другими доминантам.[28] Таким образом, мы можем трактовать саму личность, по представлению А. А. Ухтомского, как интегральное образование воздействий личностного характера, осуществляющихся в процессе общения. Эта идея, не считая современных исследований, разрабатывалась еще в 20-е годы нашего столетия. Так В. М. Бехтерев, В. Меде, Ф. Олпорт экспериментально показали, что в групповых условиях общения заметно перестраиваются все психические процессы от ощущений до мышления.

Исследование проблем педагогического общения стало одной из наиболее важных и актуальных задач отечественной педагогической психологии. Педагогическая наука в нашей стране уделяла большое внимание как теоретическим, так и прикладным исследованиям в области педагогического общения.. В 20 – З0-е годы проблема взаимоотношений преподавателей, учителей и воспитанников активно разрабатывалась П. П. Блонским, Л. С. Выготским, А. С. Макаренко и др. Конкретные исследования доказывали важность общения для развития и формирования психики ребенка.

Познание человека человеком в 50-х годах представляется влиятельным научным направлением (А. А. Ананьев, А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев). Появляются работы, рассматривающие данный процесс в рамках концепции педагогических способностей (Н. В. Кузьмина), работы, трактующие особенности межличностного познания в зависимости от различных детерминант, аспекты взаимопонимания и влияния различных факторов также разрабатывались в русле педагогического общения.

Позже предлагается подход к педагогическому общению как взаимодействию. Изучается эмоционально-коммуникативная сторона взаимодействия, стили педагогического общения, особенности их реализации (В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А.А.Леонтьев и др.).

Особое значение в отечественных исследованиях общения придавалось, теоретическому анализу самого механизма осуществления личностного воздействия. Изучение механизма психолого-педагогического воздействия выступает, на наш взгляд, частным случаем разработки теории интериоризации. Идея интериоризации как присвоения человеком форм социального взаимодействия восходит к Э. Дюркгейму. В нашей стране проблему интериоризации затрагивали в своих исследованиях Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др. Мы не будем останавливаться на принципиальных отличиях при определении механизма и итогов упомянутого процесса, различных как внутри отечественной психологии, так и за рубежом, т.к. открытым остается вопрос о том, как протекает интериоризация в онтогенезе. По замечанию Г. А. Ковалева и Л. А. Радзиховского, основную трудность изучения процессов интериоризации можно было бы обозначить так: «Ясно, что социальное взаимодействие и общение исключительно важны, но не ясно, как их анализировать»[29]. Упомянутые авторы, обобщая полученные при исследовании процессов интериоризации данные, делают интересные, с нашей точки зрения, выводы о том, что изменение психических процессов в ситуации общения возможно, если строение психических функций сходно со строением процессов общения (вследствие формирования их в раннем онтогенезе при интериоризации воздействий окружающих)[30]. Для формирования сознания ребенка интериоризация представляется исходным видом общения (диалогом), рождающимся во взаимодействии со взрослым.

Характеризуя взгляды на процесс межличностного взаимодействия в отечественных исследованиях, необходимо отметить ставшие концептуальными представления таких исследователей, как А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев.

Сущность психологических отношений личности была глубоко исследована в трудах В. Н. Мясищева, который отмечал, что «личность многосторонне избирательна. Личность имеет характеристику не линейную и не плоскостную... она динамична и различно в разных системах меняется в процессе жизни»[31]. Система связей личности с различными сторонами действительности, по мнению В. Н. Мясищева, обусловлена всей историей развития личности, всем ее опытом и, определяя ее действия и переживания, выражают ее интегральную позицию в целом. Именно это и послужило основанием для ряда ведущих психологов и педагогов считать отношения личности критерием её социальной и нравственной воспитанности. Рассматривая многообразие человеческой психики, ученый приходит к понятию отношений личности, как определению поведения человека через «внешние моменты». Он отмечает, что направленность личности – односторонняя ее характеристика, что большинство людей не имеет доминирующей или выраженной направленности.

В концепции личности, разрабатывавшейся А. Ф. Лазурским, В. Н. Мясищевым, интегративная функция личности определяется через многообразие отношений: а) отношение человека к людям; б) отношение к себе; в) отношение к предметам внешнего мира. В интериоризации отношений и установлении между ними определенного иерархического порядка и организуется личность. При этом в процессе развития «повышается уровень личности, отношения интеллектуализируются и обогащаются, усложняются и становятся все более опосредованными всей сложностью прошлого опыта, переходят от внешних и случайных к внутренним, устойчивым, принципиальным»[32]. (Отметим, что в работе «Развитие Я-концепции и воспитание» Р. Бернс (1986) приводит данные исследования подростков, подтверждающие интериоризацию обратной связи индивидом в соответствии с существующей у него Я-концепцией, самовосприятием. Я-концепция при этом играет роль идентифицирующего и защитного механизма. Дальнейшее развитие осуществляется, таким образом, уже под влиянием изначально интериоризированных образцов[33].

В. Н. Мясищев, анализируя понятие взаимоотношений, рассматривает их как своеобразную оценку, рождаемую внутри личности. Развитие личности, по его мнению, связано с изменением внутренней оценки или отношения[34]. Он пишет, что «свойства личности – это, прежде всего, отношение личности к окружающей среде в узком смысле слова, то есть её индивидуальные избирательные позиции, внутренне определившие ее действия»[35].

Та же мысль прослеживается и в работах С. Л. Рубинштейна, который писал, что «общественные отношения к другим людям опосредует у человека и самое отношение к природе, вообще объекту. Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку»[36]. Морально-психологические характеристики личности определяют, по мнению С. Л. Рубинштейна, коммуникативные черты характера индивида.

Личностный подход к проблеме формирования психолого-педагогического взаимодействия выражен в работах Б. Г. Ананьева. Ученый выделяет такое понятие, как позиция личности, определяя её через сложную систему отношений личности (к обществу в целом, общностям, к которым она принадлежит: к труду, людям, к самой себе); систему установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; систему целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Б. Г. Ананьев отмечает, что педагогический процесс есть в своей основной части процесс обучения детей определенной системе знаний, где системность знаний определяет, по его мнению, «основание для воспитания у детей определенного цельного мировоззрения»[37]. Исследователь выделяет прямое и опосредованное воздействие педагогической оценки и отводит значительную роль в ее формировании особенностям личности самого учителя. Именно этим можно объяснить его внимание к проблемам функционирования самооценки и взаимооценки в педагогическом процессе. Рассматривая структуру личности, Б. Г. Ананьев определяет её «интраиндивидуалъную» структуру через многообразие связей с обществом в целом. Однако «комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности»[38]. Процесс формирования ведущих личностных свойств (характерообразования), по Б. Г. Ананьеву, отражен в следующей цитате: «Раньше всего непосредственно в жизни социальной группы из взаимоотношений между ее членами возникают отношения личности к другим людям (эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, репутации, престижа, авторитета и т.д.); закрепляясь в практике общественного поведения, они превращаются в наиболее общие и первичные черты характера, которые были названы нами коммуникативными (эти свойства включают способы общения и общительности, привязанности и вкусы. Эти черты характера, в свою очередь, становятся внутренним основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных) возникающих в процессе развития тех или иных видов деятельности, разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания»[39]. Личностные отношения, по мнению Б. Г. Ананьева, формируются также на основе взаимных оценок учителя и ученика и их влияния на самооценку и аффективно-волевую сферу. Вот лишь несколько выделенных Б. Г. Ананьевым характеристик педагога, формирующих отрицательное воздействие на ученика: несправедливость оценок, отчужденность, деспотичность, отсутствие оценки, непонимание переживаний, пренебрежение, формальное отношение, нечуткость, грубость и т.п. Все эти понятия, на наш взгляд, отражают отсутствие межличностного контакта, монологичность личностных установок педагога.

Отвечая на вопрос о возможности иной, не личностной интерпретации педагогического взаимодействия, Б. Г. Ананьев отмечает, что имеются указания на присутствие связи личностного отношения к педагогу со степенью усвоения предмета. «Но и в этом случае,– пишет он далее,– не может быть снят вопрос о роли педагога в преодолении учеником трудностей, здесь идентификация отношения к предмету с отношением к педагогу должна быть объяснена тем же, что и идентификация отношения к учителю с отношением к предмету» [40].

Отметим, что советская воспитательная система в качестве ведущего принципа формирования личности рассматривала коллектив. Считалось, что только в коллективе можно сформировать личность с активной жизненной позицией.

В работах по психологии личности и коллектива выделяются следующие факторы, вносящие свой вклад в сложный процесс становления личности: а)общественные отношения, которые выполняют определенную роль в становлении качеств нового человека; б) семейные, школьные и другие отношения, которые создают индивидуальный облик личности; в) условия, определяющие переход организуемых в коллективе межличностных отношений в адекватные личностные отношения. Из трех факторов, связанных с процессом становления личности, наименее изученным является последний, включающий вопрос о внутренних механизмах интериоризации личностью общественных и межличностных отношений. Тем не менее условиями влияния объективных нравственных отношений на личность признаются именно нравственные установки самого субъекта, которые определяются, с одной стороны, уровнем развития моральных качеств, а с другой стороны – уровнем социально-психологического развития коллектива. Интересны в этой связи данные И. П. Волкова и В. А. Васильева (1977) о возможности сочетания коллективизма и авторитарности.

В социально-психологической литературе, где личность рассматривается как член группы, коллектива, общества, данная характеристика определяется понятием «позиция личности». Изучением позиции личности занимались Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, А. Д. Глоточкин, Н. А. Дивитовская, А. Н. Леонтьев и другие.

Б. Г. Ананьев определяет позицию личности как сложную систему «отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит: к труду, к людям, к самой себе); систему установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; систему целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность»[41].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что главное место в собственно личностных свойствах человека занимает система мотивов и задач, которые ставит перед собой человек, свойства его характера, обусловливающие поступки, те действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям.

Изменение позиции личности связано с изменением целой системы отношений. Личностная позиция выступает как своеобразный регулятор принятия или непринятия личностью определенных межличностных нравственных отношений.

В исследованиях Л. И. Божович делается вывод, что «решающим условием подлинного формирования личности ребенка в коллективе является то, в каком отношении к усваиваемому образцу он находится. Если усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок лишь пассивно сле­дует его требованиям, усвоение образца находится на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или несознательное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию»[42].

Формирование личности как результата групповых процессов отражено в работах А. В. Петровского и его учеников. Исследователь видит индивидуально-групповой фактор развития личности в трех процессах, повторяющихся в новых условиях взаимодействия: адаптация-индивидуализация-интеграция. Начальный этап развития личности относится к дошкольному детству, к семье, и определяется тактикой воспитания – «семейным сотрудничеством», «слепой опекой» и т.д. Появление таких характеристик личности, как, к примеру, авторитетность, определяется уже уровнем развития группы (от жесткого авторитаризма «авторитета власти», до демократической «власти авторитета»). Другими словами, «личностное выступает как общественное, групповое как личностное» (интериндивидная атрибуция личности). На наш взгляд, представленные процессы характеризуют групповые, социальные формы реализации индивидуальных особенностей коммуникативных устремлений личности, где происходит усиление или ослабление основных тенденций её развития. Три сновных фазы становления личности: адаптация – индивидуализация – интеграция являются попыткой объяснить возрастные тенденции становления личностной направленности во взаимодействии.

При изучении теоретических взглядов на сам механизм психолого-педагогического воздействия мы выделили два аспекта одного вопроса. Первый касается условий формирования определённой коммуникативно-личностной стратегии взаимодействия, второй связан с отношением к проблеме осуществления межличностного взаимодействия. Рассматривая возрастную периодизацию развития человека, мы попытались выделить некоторые основные точки зрения на процесс становления механизма взаимодействия.

Так, Абульханова-Славская, анализируя процесс трансформации личности, выделяет два порядка (воздействия) – не затрагивающие «ядра» личности (куда автор относит и возрастные изменения) и развитие отношений личности с миром. Изменение структурных компонентов центральных установок личности при разрешении противоречий с явлениями окружающей действительности. Речь идёт только о возрастной сензитивности (чувствительности) к определённым личностным изменениям через предрасположенности к выбору ситуации на определенном уровне деятельности.

Ю. Н. Емельянов, рассматривая основные особенности коммуникативной компетенции, видит их в том, что «ведущую роль здесь играют индивидуально-психологические факторы раннего межличностного опыта, которые формируются в рамках генетической одаренности, но в прямой зависимости от качества межличностной среды. Генетическая одаренность проявляется, прежде всего, в уровне поисковой активности. При этом уже в детстве человек активно выбирает из потока жизненных событий привлекательные для него межличностные ситуации, руководствуясь неосознанными критериями, скорее всего связанными с индивидуальной биологической природой»[43].

Продолжая тему о формировании определенных предпосылок в предпочтении вариантов межличностного взаимодействия, отметим замечание Е. Ф. Рыбалко о раннем появлении в процессе общения и сотрудничества со взрослым коммуникативных особенностей в индивидуальном развитии ребенка, что оказывает влияние как на формирование интеллектуальных способностей, так и на формирование личности человека. Что же касается характеристики внешних воздействий, то идущие извне требования носят характер межличностного взаимодействия только тогда, когда соответствуют потребностям и мотивам детей,– отмечает Л. И. Божович. А саморазвитие любых качеств ребенка, по ее мнению, есть результат совокупности внутренней и внешней направленности ребенка и его окружения. Последнее является немаловажным фактором формирования коммуникативного мира человека.

Как отмечал в своих работах В. Н. Мясищев, «в ранних периодах развития (2 – 3 года) отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием преходящего эмоционального состояния. Они тесно слиты с поступком и реакцией. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослым (родителями, воспитателем)»[44]. Стремление ребенка соответствовать требованиям родителей приводит его к оценке собственной личности, к постепенной самоидентификации и на основе этого к возможности коррекции своего поведения и отношения к другим. Впоследствии экспектации (требования, ожидания) такого рода усложняются как по содержанию, так и по числу агентов воздействия, от которых исходят эти ожидания.

В данном контексте небезынтересно вспомнить мнение А.А.Ухтомского, сформулировавшего так называемый «закон возмездия», суть которого в том, что, совершив какой-либо поступок, человек становится тем, чем он хотел бы быть, но этот поступок вызывает ответную реакцию других людей, которая также определяет дальнейшую линию поведения человека. Таким образом, «принимая решения и осуществляя их в актах своего внешнего поведения, индивид самоопределяется, «уточняет» сам себя и тем самым определяет поведение других людей в отношении его, провоцируя в них те или иные аспекты их собственной природы»[45].

Подструктура развития личности в виде основных социально-психологических свойств оценивается исследователями по-разному. Так, по мнению Л. И. Анциферовой, возможно выделение в качестве первой стадии дошкольного детства, когда происходит формирование установок морально-нравственного содержания (доверие – недоверие, теплота – холодность, радость общения – тревожность, положительное и отрицательное отношение к себе, а также доминирование, общительность, эгоизм в отношении других). Личностная зрелость трактуется как «интеграция стадий индивидуального развития»[46].

Отметим одну важную особенность данного процесса, на которую обратили внимание представители различных научных направлений. Э.Берн приводит мнение о том, что установки личности, их общая ориентация изменяются лишь при психотерапевтическом лечении или любви, как естественной форме психотерапевтического воздействия. Сходные данные о выражении личностной направленности лишь в «пиковых» переживаниях, как условии кардинальных изменений личности, приводятся и в отечественных исследованиях. Опыт взаимоотношений формирует и соответствующую систему внутренних отношений личности. Однако и тут достаточно актуален вопрос о том, какие внутриличностные параметры влияют на избирательность поведения. М. Е. Литвак, к примеру, видит их в следующих чертах:

1. Объективная оценка собственных положительных и отрицательных качеств.

2. Направленность на общение, его продуктивность в отношении с близкими и окружающими.

3. Тенденция к расширению круга общения.

4. Положительная эмоциональная окраска деятельности.

Появление отрицательных характеристик в одном из параметров приводит, по мнению этого автора, к гипертрофированному содержанию других. Так, негативное отношение к близким (готовность к конфликту, стремление «перевоспитать» и т.п.) гипертрофирует собственное «Я», приводя к высокомерной позиции по отношению к окружающим[47].

Более детально рассмотреть взаимосвязь формирования внутренних и внешних параметров взаимодействия мы попытаемся ниже, после теоретического исследования основных современных подходов к исследованию процессов межличностного взаимодействия.

Обобщая методические аспекты изучения процесса психолого- педагогического личностно-значимого воздействия, Г. А. Балл, М. С. Бугрин выделяют два основных направления при разработке механизма данного явления: интенциальный и результативный. Рассматриваемые аспекты воздействия определяются следующими уровнями:

1. Базовый уровень личности (куда входят темперамент, характер, эмоциональная сфера личности, способности).

2. Опыт, знания, навыки, привычки, умения.

3. Направленность, мировоззрение, морально-этическая и этическая сферы.

4. Установки, диспозиции, отношение к миру, людям, себе.

5. Деятельность, общение[48].

Суммированные Г. А. Баллом и М. С. Бугриным подходы к изучению психолого-педагогического воздействия отражают, на наш взгляд, закономерности усвоения ценностного содержания воздействия реципиентом-индивидом. Линейная структура, конечно, условна. Так, операциональный аспект воздействия, приобретая стратегическую значимость, реализуется и определяется центральными личностными образованиями (направленность, мировоззрение, отношение к себе и другим), оказывающими корректирующее влияние на другие уровневые компоненты. Последние, в свою очередь, определяют характер реализации идеальных представлений личности. С данных позиций мы попытаемся рассмотреть основные подходы к исследованию процессов межличностного взаимо­действия на современном этапе.

Определяющее значение изменениям личностной структуры в процессе психологического воздействия уделяется в предложенной в начале 80-х годов А.В.Петровским концепции персонализации, в основе которой «принцип отраженной субъектности». Суть его сводится к предположению, что динамика переживаний индивида характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько саму личность этого другого в восприятии индивида. Соответственно при изменении структуры личности объекта воздействия предполагалось и изменение его поведения, но уже во всех ситуациях взаимодействия (принцип отраженной субъектности).

Экспериментальный подход, использованный на основе данной концепции не нов. Так, ещё в начале нашего века подобные так называемые парные эксперименты одним из первых в мире проводил В. М. Бехтерев. Сравнивались особенности деятельности индивида, протекающие в одиночестве и в ситуации общения. В наше время И. Г. Дубовым были предложены следующие положения:

1. В присутствии индивида с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых изменяются критерии самооценки и оценки ими других людей по аналогичным показателям (была использована автором схема, применявшаяся в социальной психо­логии в экспериментах по изучению социальной фасилитации, когда присутствие наблюдателя повышало или снижало общую активность испытуемого).

2. Эти изменения обозначают тенденции развития смысловых образований испытуемых, являющихся, в свою очередь, составной частью их общего личностного развития.

3. Субъект ситуативного индивидуально-специфического влияния, обусловившего фиксируемые в эксперименте изменения личностных характеристик испытуемого, является одновременно и причиной появления у испытуемых предпосылок перехода на новый уровень сформированности исследуемых личностных характеристик[49].

В рамках концепции персонализации данный уровень теоретического подхода позволил автору разработать схему усвоения личностной активности: а) восприятие новых образцов личностной активности (виды поведения, нетрадиционные средства мышления, необычные эмоциональные переживания); б) изменение критериев оценок испытуемыми других людей и поступков; в) в ходе дальнейшего общения у части испытуемых формируется мотивация овладения указанными образцами активности. В первую очередь она возникает у лиц, для которых предъявленные образцы активности соответствуют направленности их личности и не входят в противоречие с уже сложившейся системой идеалов и ценностных ориентации; г)закрепляясь в когнитивной, эмоциональной, операциональной и т.д. сферах личности, осваиваемые образцы личностной активности начинают переносится в другие ситуации.

Предложенная схема, по мнению И. Г. Дубова, не дает ответов на ряд основных вопросов, возникающих при изучении процесса взаимодействия: так, исследователями доказано до сих пор лишь наличие ситуативного влияния. Открытым остается вопрос о локализации источника влияния, мотивации оценочной деятельности и личностных трансформаций. Акт общения в данном случае, представляется также диалогом, взаимодействием (несмотря на субъект-объектную специфику экспериментального воздействия), где отражена лишь внешняя его сторона.

Выделенные проблемы, являясь, на наш взгляд, частью разработки механизма психологического воздействия, исходящего из конкретных поведенческих актов, могут быть рассмотрены и в рамках личностно-ориентированного подхода к психолого-педагогическому взаимодействию. Понятие самого воздействия в рамках данной концепции также далеко не однозначно. По мнению С. Л. Братченко, «сопоставив два бесспорных факта, –тотальное участие в межличностном общении всех людей с одной стороны и отсутствие у большинства из них значительной доли тех качеств, которые «должны» развиваться под влиянием межличностного общения, с другой стороны, мы должны будем предположить, что общение людей – явление гетерономное и что различные его типы обладают различным личностно-формирующим потенциалом»[50]. Личностная направленность в общении, позиция личности является определяющей при формировании той или иной стратегии воздействия и предполагает наличие определенных индивидуально-типологических различий. Разработка данного подхода делает очевидной необходимость выделения и структурного оформления ведущей личностной составляющей, влияющей на формирование коммуникативных особенностей.

В работах С. Л. Братченко традиционно используемая для анализа межличностного общения и коммуникативной компетентности триада компонентов (конативный, аффективный, когнитивный) дополняется личностным компонентом, объединяющим ценностные ориентации, смысловые установки, мотивы участников межличностного общения. Поскольку взаимоотношения людей в межличностном общении всегда имеют нравственный аспект, то при анализе межличностного общения, по мнению этого автора, «психология должна сомкнуться с этикой» (одна из идей гуманистической психологии) и описывать межличностные отношения с использованием таких понятий, как равноправие, взаимоуважение, доверие и т.д. Далее, по мысли С. Л. Братченко, следует перенести акцент с внешней стороны общения (интеракции, невербальное поведение и т.п.) на изучение его внутренних механизмов, прежде всего процессов взаимопонимания и взаимоотношения, за счет которых преодолевается «прерывность» общения.

При рассмотрении проблемы личностных включений в механизм коммуникативных актов отмечается их определяющая роль в процессе общения. В работах А. У. Хараша дается следующая трактовка развития стратегий взаимодействия: «Формы коммуникативных воздействий суть типы личностного включения – целостные синдромы, характеризующие личность и поведение коммуникатора в сугубо психологическом плане»[51]. Авторитарное воздействие, в представлении А. У. Хараша, отвергает содержание собственной жизнедеятельности реципиента; диалогическое, наряду с утверждением собственных позиций в сознании другого, полностью сохраняет силу и содержание позиции реципиента. Отсутствие личностного включения А. У. Хараш относит к конформному типу взаимодействия. Основная задача, по его мнению, состоит в определении структуры коммуникативного взаимодействия, где должны быть учтены не только воздействия сообщения, но и воздействия общения, той его структуры, которая выступает в роли воздействующего фактора.

А. Ю. Панасюк на основе работ Н. Н. Богомоловой, Т. Н. Ушаковой, А.У.Хараша делает вывод, что в любом сообщении присутствует два вида информации: текстовая и персонифицированная (о самом индукторе). Автор предлагает взгляд на воздействие как на конверсию системы ценностей реципиента, рассматривая воздействие как процесс убеждения. Механизм регуляции поведения через убеждающее воздействие предлагается следующий: «под воздействием механизма акцепции («принятия») внешние ценности (ценности сообщения) включаются в собственную систему ценностей личности реципиента». Далее создается новая установка, проявляющаяся в изменении направленности личности. Основным условием эффективной акцепции является отсутствие «ценностно-ориентированного диссонанса, переживаемого субъектом как состояние дискомфорта»[52].

Таким образом, по мнению Ю. А. Панасюка, был выделен один из ключевых психологических механизмов, регулирующих процесс убеждающего воздействия, «механизм идентификации ценностей», в основе которого лежит механизм поддержания динамического равновесия в системе ценностей реципиента, т.е. механизм ценностно-ориентированного гомеостаза, поддерживаемый частными механизмами психологической защиты (рационализацией, вытеснением и др.). Поэтому Ю. А. Панасюк призывает пересмотреть основные положения в педагогике, ориентированные на центральную роль понимания и знания в формировании профессионализма. Таким образом, ответ на вопрос о том, какая информация является наиболее значимой в процессе воздействия, заключается в определении личностных особенностей реципиента и индуктора, характеристикой соотношения их ценностей. Восприятие нового знания как подтверждения каких-либо личностных установок при недоверии к личности индуктора вряд ли будет иметь убеждающую значимость, что подтверждается многими исследованиями процессов общения.

Другая особенность психологического воздействия, и педагогического воздействия в частности, по замечанию В. И. Гинецинского, заключается в том, что «природные и социальные условия определяют конкретные формы и уровни реализации человеческой свободы, но в то же время они очерчивают диапазон, в пределах которого свободная индивидуальность может быть сформирована на основе разнообразных средств и методов»[53]. По мере взросления человека уменьшается влияние генотипической компоненты. Однако доминирование социального уровня не становится безусловным. Его ограниченность, на наш взгляд, определяется не только биологическим возрастным уровнем, но и уровнем развития самой личности, индивидуальностью.

В. И. Гинецинский под педагогическим воздействием подразумевает единицу педагогической деятельности, подчиняющуюся определенным принципам, отражающим наряду с личностной направленностью такие понятия, как гуманность, индивидуальность, субъективность, рефлексивность, гармоничную непрерывность и т.д.

Категория нашего исследования касается именно личностного аспекта взаимодействия, объединяющего все отмеченные выше характеристики. Перспективность данного подхода к проблеме психологического воздействия в общении, таким образом, определяется возможностью выявить наличие межличностного воздействия на мировоззренческом уровне, а также установкой некоторых общих закономерностей или предрасположенностей в формировании механизма межличностного взаимодействия.

Вопрос о предрасположенностях в общении имеет такую же древнюю природу, как и вопрос об общении вообще. По мнению Б. Спинозы, всякий по законам своей природы необходимо чувствует влечение к тому, что считает добром, или отвращается от того, что считает злом. Эта мысль предполагает наличие множества факторов «внутренней и внешней природы», влияющих на взаимодействие людей. Мы остановимся лишь на отечественных, наиболее, на наш взгляд, существенных выводах, использованных нами при анализе проблемы.

Так, В. Н. Мясищев отмечает, что убеждения человека становятся отправной точкой для формирования эмоциональных реакций и активности, готовности бороться за свои убеждения. Отношения, в данном контексте, как сознательные избирательные связи выступают продуктом индивидуального развития. А с другой стороны, развитие человека неразрывно связано с формированием его отношений. Определяя конфликт как переживание личностью столкновения несовместимых между собой, но наиболее значимых для данной ситуации отношений, В. Н. Мясищев вместе с тем подчеркивал, что корни невротического конфликта надо искать не в самих переживаниях, а в условиях формирования отношений личности, т.е. в индивидуальном опыте общения с наиболее значимыми людьми.

Итог межличностного взаимодействия, по мнению Б. Ф. Ломова, во многом зависит от сочетания индивидуальных стратегий партнеров. А общение как «передача-прием информации» «имеет принципиальную зависимость от протекания межличностных отношений»[54].

Те же особенности межличностного взаимодействия отмечаются, к примеру, в теории когнитивного диссонанса: при несовпадении установок либо происходит негативное неприятие субъекта воздействия, либо конформное его приятие, усиление отмеченных тенденций в собственном поведении. Кроме того, установки, или динамические стереотипы, по мнению В. Н. Мясищева, в понятии «отношения» характеризуются не только зависимостью от прошлого опыта, но и осознанием, «ориентацией на перспективы будущего». Таким образом, отношения, межличностные в частности, рассматриваются в прямой зависимости от сознательного, мировоззренческого, нравственного содержания личности взаимодействующих субъектов.

Говоря об этической характеристике общения, С. Л. Братченко выделяет еще одну подсистему, влияющую на характер взаимодействия и отмеченную нами выше. «Имплицитное предположение о том, что к себе человек относится как к субъекту, личности, не всегда верно, – пишет он, – поэтому необходим учет всех сторон отношения, влияющих на процесс межличностного взаимодействия – и к себе, и к другому»[55].

Н. Н. Обозов выделяет две основные точки зрения в исследовании межличностных предрасположенностей: по сходству между людьми, подобию установок и по принципу взаимной дополняемости в межличностных отношениях. Объясняя свое отношение к данной проблеме, Н. Н. Обозов выделяет эмоциональный компонент: «Неприятный и подобный другой нравится в значительно меньшей степени, чем неприятный и контрастный (несхожий) другой»[56]. Однако с данных позиций это правило представляется довольно условным. Так, по мнению Б.Спинозы, «различные люди могут подвергаться со стороны одного и того же объекта различным аффектам, и один и тот же человек может в разные времена подвергаться от одного и того же объекта разным аффектам»[57].

Системообразующие и интегративные представления о личности, зависимость от степени её сформированности ситуативного поведения и образа жизни в целом заставляют обратить внимание на само понятие интеграции, невозможной без развития отдельных, иногда противоположных частей, дающих объемную характеристику того или иного процесса.

С. Л. Булгаков в диссертационном исследовании делает вывод о том, что высокий уровень социального самоконтроля, включающий многостилевостъ взаимодействия, высокий уровень социально-психологической адаптации, сознательную самоподачу, сонастрой с группой, эмоционалънальную уравновешенность и т. д., лейтмотивом социальной активности имеет стремление «быть-как-другие» и доминировать (преобладание властно-лидирующего стиля взаимодействия по методике Т. Лири). Низкий уровень самоконтроля, характеризующийся внешне противоположными качествами определяется мотивационными тенденциями «быть-самим-собой» и «не-владеть-другими» и является «открытой» личностной характеристикой[58]. Полученные данные позволяют сделать следующий вывод: развитие высокого уровня самоконтроля и социально-активных характеристик, его выражающих, должно предшествовать паритетным отношениям, делая их более свободными и активными, направленными на взаимодействие, интерес к партнеру.

Эффективная деятельность личности, по мнению З. К. Шаукеновой, особенно в системе управления, должна опираться на все три вида направленности: на взаимодействие, на себя, на задачу. Ею обнаружены следующие весьма интересные взаимосвязи, отражающие, надо полагать, и концептуаль­ное соотношение основных стратегий в межличностном взаимодействии: направленность на себя положительно связана с уровнем развития интеллектуальной сферы и ценностей "Я" и отрицательно с общительностью и самооценкой; направленность на взаимодействие положительно связана с развитием коммуни­кативных качеств личности (общительность, эмпатия, тенденция к присоединению) и в то же время отличается слабой доминантностью и признанием другого как ценности; направленность на задачу отличают низкий уровень эмпатии и слабая тенденция к присоединению[59].

Природа формирования межличностного отношения лежит, таким образом, в структурно-личностных критериях отношения к окружающим, действительности. Проблема определения предрасположенностей в межличностном восприятии остается актуальной. Мы попытаемся в дальнейшем рассмотреть данную проблему с позиций такого межличностного восприятия, где личность каждого из участников взаимодействия несет совокупную информацию через определенную стратегию общения и соответственно определяет уровень взаимоотношений. Правомерность подобного подхода в определенной степени подтверждается различными исследованиями. Так, данные исследования, проведенного С. Л. Братченко, показывают, что успешное обучение диалогу, диалогической стратегии взаимодействия проводилось именно через опережающую, по отношению к поведенческой сфере, демонстрацию ценностей стратегической установки в условиях групповой поддержки и взаимодействия при решении задач этической проблематики[60].

Усиление межличностного контакта, по данным Г. С. Трофимовой, в целом характерно при диалогической направленности в общении, а при авторитарной и манипулятивной происходит ослабление межличностного контакта[61].

Интересные данные с позиций педагогической проблематики процесса приведены и в работе Т. С. Буториной, отметившей, что стиль руководства учителей воспроизводится в основных его приемах и способах школьниками, наиболее часто контактирующими с учителем (активом).

Попытка системного подхода к характеристике восприятия межличностного взаимодействия была предпринята в диссертационном исследовании Г. А. Ковалева, выделившего три основных стратегии воздействия: императивную (долженствования), манипулятивную, развивающую.

В императивной стратегии ведущими критериями воздействия являются контроль поведения и установок человека, принуждение со ссылками на «объективные» причины. При манипулятивной стратегии другой человек видится пассивным существом, от которого при «умелом» воздействии можно добиться всего. Развивающая стратегия характеризуется верой в активность и уникальность другого. Представленная Г. А. Ковалевым классификация психологических типов общения опирается на стратегические установки личности. Приведем полностью представленную в работе таблицу типов общения, где «отражение» означает восприятие другого когнитивно упрощенное, неадекватное или сложное, допускающее многогранность проявлений. «Отношение» характеризует внутреннее отношение к партнеру, а «обращение» – характеристику внешних отношений с ним (защитных, дистанционных или открытых, личностных). Три характеристики охватывают, соответственно, когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы общения[62].

 

Таблица 1

Классификация психологических типов общения по Г. А. Ковалёву

 

Психологическая структура общения   Тип общения  
Отражение Отношение Обращение
когнитивное личностное ролевое открытое закрытое
простое сложное
+ + +
+ + + Диалогиче-ский
+ + Доверитель-ный
+ + Скрыто-диалогиче-ский (рефлексив-но-эмпатий-ный
+ Аффективно-альтруисти-ческий
+ + Манипуля-тивный
+ Псевдо-диалогичес-кий
+ Конформ-ный
Монологи-ческий

 

Другие исследования, характеризующие процесс межличностного взаимодействия на стратегическом уровне, носят более частный характер, отражающий специфику формирования конкретного уровня взаимодействия. Так, к примеру, в ряде работ отмечается, что авторитарный тип личности склонен к предубеждениям и классификации окружающих с целью подтверждения собственной ценности. Учителя с авторитарными тенденциями в поведении убеждены в несамостоятельности и инфантильности учащихся. Такие учителя характеризуются высокой и завышенной самооценкой. Интересные зависимости стилей взаимодействия представлены в исследовании процессов управления А. Д. Карнышевым. По его мнению, стиль взаимодействия, определяющийся соответствующим стилем руководства, вызывает определённую стратегию взаимодействия партнера.

Авторитарный (автократический) стиль руководства вызывает эгоцентрический стиль взаимодействия рядового участника. Демократический, коллегиальный или корпоративный стиль руководителя – коллективистский или конформный участника. Гуманный или либеральный (попустительский) стиль руководителя – дружеский, альтруистический или не вмешивающийся (индифферентный) участника. Бюрократический (директивный) или регламентирующий стиль руководства – исполнительский или инертный участника.

Автором этой систематизации делается вывод о детерминации социальных условий взаимодействия и «невозможности считать какую-либо превалируюшую ориентацию безусловно эффективной вне оптимального сочетания её с другими направлениями во взаимодействии. Признается наличие двух возможных взаимодействующих воспитательных систем: непосредственное влияние личности педагога на личность воспитанника и умение первого организовать социальную среду (социально-психологические факторы управления)[63].

Особенность процесса личностных трансформаций в педагогической деятельности состоит в социальных, профессиональных требованиях – замедляющих или ускоряющих, актуализирующих перестройку внутриличностных структур преподавателя. Это явление характерно для переломных этапов становления коммуникативных отношений (от начальных классов до студенчества и начала профессиональной деятельности). Так, в исследовании Л. М. Митиной отмечается, что затруднения в становлении профессионализма учителя во многом заключается в том, что первый год работы он активно впитывает модели поведения (опыт, отношения учителей, часто, впрочем, неприемлемые)[64].

Таким образом, поводя итоги изложенным фактам, мы считаем возможным сделать следующие обобщающие заключения:




Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 51 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

Монография | Вступительная статья | Магнетическая личность» как феномен человеческого идеала в начале ХХ века | Станислав Ежи Лец | Глава 2. Исследование возможности формирования притягательности другого в общении через формирование диалогичности | Исследование роли субъективных факторов в восприятии ценностных установок другого во взаимодействии | Общие тенденции в восприятии ценностных коммуникативных установок друг друга в общении | Особенности формирования наиболее привлекательных ценностных установок в общении через развитие диалогичности | ЗАКЛЮЧЕНИЕ | Библиографический список |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.033 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав