|
Читайте также: |
Я понял, что все, чего я боялся, не содержит в себе ни хорошего, ни плохого, а лишь воздействует на разум
Б. Спиноза
Начать анализ полученных данных, на наш взгляд, необходимо с представления обнаруженных в процессе работы общих закономерностей при воздействии преподавателя на учебную группу в целом.
Следует сказать, что воздействие преподавателей имело четко выраженный характер, соответствующий определенному типу направленности личности в общении. Время взаимодействия преподавателя и учебной группы составляло 1 – 2 недели. Другие преподаватели в этот период с группой не работали. Тестирование учащихся проводилось сразу после учебного занятия. Диагностика коммуникативной направленности преподавателя проводилась при помощи методики НЛО-3 и методики наблюдения. Преподаватель с той или иной доминирующей коммуникативной направленностью одновременно взаимодействовал с тремя группами (примерно по 20 человек). Группы были сформированы из студентов-педагогов и психологов – учащихся педагогического университета города Пензы.
Были также использованы результаты коммуникативной направленности в контрольных группах, где преподаватели менялись в обычном режиме, и где отсутствовало их разделение по различным типам коммуникативной направленности в общении.
В итоге были сделаны следующие выводы:
1. Выраженность алътероцентристской позиции учащихся обусловлена, вероятно, особенностями современной педагогической среды, ориентированной, с точки зрения профессиональных требований, на гуманизацию отношений.
2. Четко прослеживается тот факт, что воздействие «сильной», ярко выраженной коммуникативной направленности преподавателя, как правило, сочетается с преобладанием того же типа взаимодействия у участников группы (так, при авторитарном взаимодействии – доминирование авторитарных ценностных установок в группе, диалогическом – диалогических и т.п.).
3. Конформная и индифферентная направленность преподавателя в общении, по всей видимости, не оказывает отмеченного выше влияния на учащихся.
3. Представляет интерес выраженная полярность ценностных ориентации испытуемых в группах, подвергнутых диалогическому типу воздействия преподавателя.
4. В контрольных группах подобных зависимостей обнаружено не было.
Сопоставляя полученные данные с результатами исследования влияния социальных воздействий на выбор субъектом определенной направленности в общении, мы пришли к выводу о том, что существуют выраженные особенности структуры коммуникативных установок у субъектов педагогических и психолого-педагогических профессий.
Отмечая основные особенности представленных материалов, мы выделили следующие зависимости.
Воздействие «сильных», ярко выраженных стратегических установок, отражающих определенную доминирующую направленность преподавателя в общении, как правило, сочетается с преобладанием того же типа взаимодействия и у учащихся (так, при авторитарном взаимодействии – доминирование авторитарных ценностных установок в группе, диалогическом – диалогических и т.п.). Отметим, что сходные данные встречаются в различных исследованиях внутригрупповых зависимостей (Карнышев, 1991; Буторина, 1990 и др.).
Другими словами, если определенная ролевая коммуникативная позиция субъекта во взаимодействии предполагает некую противоположность коммуникативных установок (например: авторитарность – конформность и т.п.), то при принятии внутренних, личностных ценностей происходит их однотипное присвоение..
Далее были отобраны преподаватели, характеризующиеся доминированием одного из 6 типов коммуникативной направленности. Отбор преподавателей в зависимости от доминирования определенной межличностной стратегии в общении осуществлялся по критерию степени выраженности определенного типа направленности во взаимодействии и его устойчивости. Каждому преподавателю была предоставлена группа из 90 студентов, отобранных в процессе тестирования по методике «НЛО-3» (С.Л.Братченко, 1987). Они были разделены на 6 групп (по 15 человек) в зависимости от доминирования определенного типа направленности в общении. Взаимодействие преподавателя и группы проходило в процессе учебных занятий. Однако при этом необходимо отметить, что учебные занятия отличались высоким уровнем интенсивности общения. Этой задаче были подчинены как инструкция, данная преподавателю, так и выбранная тема занятия. Использованные ситуации общения не носили открыто оценочного характера.
В данной части исследования мы исходили из следующих представлений о динамике направленности личности в общении.
Каждый новый виток развития опирается на огромное количество предшествовавших компонентов, формирующих личностный опыт человека. Предполагается наличие определенных закономерностей межличностного восприятия и развития субъектов.
Стратегическая установка в каждом коммуникативном акте отражает общую вероятностную направленность развития и представляет собой структурное соотношение всех накопленных альтернативных «личностных смыслов» (А. Н. Леонтъев). Общая направленность субъекта на общение, оставаясь относительно стабильным образованием, по-разному проявляется в каждом отдельном коммуникативном акте. Отсюда можно предположить, что важные для нас динамические особенности развития направленности личности в общении могут быть определены через анализ ситуативных вариантов коммуникативного поведения. Общие стратегические установки на общение, отраженные в ситуативных коммуникативных реакциях субъектов общения, выражены в количестве положительных или отрицательных реакций в ответ на проявление определенной коммуникативной направленности партнера по общению. Другие способы анализа полученных данных создают впечатление хаотичности и отсутствия какой-либо системы в коммуникативных реакциях испытуемых, имеющих ту или иную стратегическую установку на общение.
В данном случае проблема инструментария, на наш взгляд, снимается, т.к. регистрируются ситуативные изменения, отражающие общую (сознательную, бессознательную) субъективную оценку личности другого во взаимодействии. Каждый акт взаимодействия предполагает определенную степень взаимооценки партнеров по общению (в зависимости от содержания личностного компонента в структуре данного акта).
Ситуативные реакции испытуемых на определенный тип направленности в общении определяются при помощи метода, позволяющего выявить осознанное отношение (опросник оценки коммуникативной деятельности педагога А.Н.Леонтьева) и метода, направленного на диагностику неосознаваемых отношений, проявляющихся в виде усиления или ослабления тревоги (методика исследования ситуативной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера).
Наше предположение заключалось в том, что наиболее эффективное взаимодействие характеризуется сочетанием низкой ситуативной тревожности и временным колебанием в большую сторону показателя, обозначаемого как личностная тревожность, достаточно динамичного показателя с точки зрения отражения внутренней работы по формированию структурных особенностей самоотношения (А. Ю. Панасюк, 1992). Бeзусловно, речь не идёт об однозначном изменении базовых характеристик личности. Это, скорее, общая тревога, связанная с опасениями относительно важности и правильности своих личностных позиций.
Сразу отметим, что вопрос: «А не инструментальная ли погрешность изменение такой базовой характеристики, как личностная тревожность?» нас также волновал. Однако сомнения исчезли, когда обнаружилась явно прослеживаемая закономерность в экспериментальных сериях, подтверждаемая, впрочем, и данными статистической обработки результатов.
Диагностика изменений, связанных с сознательным представлением «объекта» о «субъекте» воздействия проводилась по шкалам: доброжелательность – недоброжелательность, заинтересованность – безразличие, поощрение инициативы – подавление инициативы, открытость – закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь возможных недостатков, беспокойство за престиж), активность – пассивность (пускает общение на самотек), дифференцированность в общении – отсутствие дифференцированности в общении, внимательность к учащимся – невнимательность (все видит только со своей точки зрения, невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают). В инструкции к опроснику испытуемому предлагалось оценить поведение преподавателя по шкале от +3 до -3 в зависимости от степени выраженности той или иной характеристики.
Обработку полученных результатов мы начали с попытки выявить общие закономерности изменений ситуативной и личностной тревожности и субъективной коммуникативной оценки при воздействии на группу преподавателя с определенной доминирующей направленностью в общении. При этом мы в начале не разделили студентов по типу преобладания определенной коммуникативной направленности. Достоверных отличий в этом случае практически не зарегистрировано.[83]
На наш взгляд, это было вполне закономерно в силу «субъект-объектного» подхода, характеризующегося отсутствием учета личностных особенностей самих учащихся.
Впрочем, некоторые особенности полученных результатов оказались достаточно интересными. Так, были обнаружены заметные «колебания» как ситуативной, так и личностной тревожности студентов при воздействии преподавателей, характеризующихся доминированием различных коммуникативных установок. Исключение составляют лишь показатели личностной тревожности при воздействии преподавателей с преобладающей манипулятивной направленностью в общении и показатели ситуативной тревожности при воздействии преподавателя с доминирующей диалогической коммуникативной стратегией в общении.
В целом выраженное снижение показателей субъективной оценки коммуникативной деятельности преподавателя характеризует воздействие преподавателя с авторитарной и индифферентной направленностью в общении. При этом общее увеличение показателей субъективной оценки коммуникативной деятельности преподавателя характерно для воздействия преподавателей с доминирующей манипулятивной и конформной коммуникативной стратегией.
Однако нас в первую очередь интересовали особенности педагогического взаимодействия, связанные с определенными направлениями коммуникативного развития испытуемых с различными типами направленности в общении. Поэтому более подробно мы остановились на «субъект-субъектном» анализе межличностных взаимодействий.
При определении тенденций в изменении показателей тревожности в различных соотношениях стратегических установок в межличностном взаимодействии были обнаружены следующие особенности:
1. Авторитарные испытуемые характеризуются снижением показателей ситуативной тревожности при воздействии преподавателей с доминирующей авторитарной, альтероцентристской и диалогической направленностью в общении. Некоторое повышение тревоги в целом происходит при манипулятивном и конформном воздействии. При воздействии преподавателя с индифферентной направленностью в общении для большинства случаев характерно увеличение показателей ситуативной тревожности и колебание в сторону снижения личностной, т. е. появление у студентов чувства дискомфорта от самой ситуации взаимодействия и желания прекратить общение.
2. Студенты, отличающиеся доминированием манипулятивной стратегии взаимодействия, реагируют общим повышением тревоги при воздействии преподавателей с преобладающей авторитарной, индифферентной и диалогической направленностью в общении и тенденцией к ее снижению с случае конформного поведения педагога в общении. Манипулятивная коммуникативная стратегия педагога характеризуется у студентов в доминирующей манипулятивной направленностью в общении уменьшением показателя личностной тревожности и тенденцией к повышению уровня ситуативной тревожности. Противоположная ситуация определяет воздействие преподавателя с доминирующей альтероцентристской стратегией в общении: снижение показателей ситуативной тревожности и тенденция к увеличению показателей личностной тревожности.
3. Испытуемые с доминирующей конформной направленностью в общении при педагогическом воздействии преподавателей всех типов коммуникативной направленности демонстрируют, в той или иной степени, общее повышение тревожности.
4. Студенты с доминирующей альтероцентристской направленностью в общении имеют тенденции к повышению тревожности при воздействии преподавателя с преобладающей манипулятивной и альтероцентристкой коммуникативной направленностью в общении.
Реакция студентов данной группы на воздействие преподавателя с авторитарной, конформной, индифферентной установкой во взаимодействии при оценке коммуникативной деятельности последних характеризуется, в большинстве случаев, как положительная.
О преобладании тенденций к снижению показателей ситуативной тревоги мы можем сказать лишь в случае воздействия преподавателя с доминирующей диалогической направленностью в общении. Здесь, как и в остальных соотношениях различных типов коммуникативной направленности, сохраняется положительная реакция в отношении показателей личностной тревожности.
5. Студенты с доминирующей индифферентной и авторитарной направленностью личности в общении реагируют снижением показателей тревожности в целом при воздействии преподавателя с авторитарным и альтероцентристским типом межличностного взаимодействия. Неоднозначные колебания показателя личностной тревожности характерны для испытуемых с доминирующей индифферентной направленностью при воздействии преподавателя с конформной и индифферентной коммуникативной стратегией. Изменение ситуативной тревожности наблюдается при воздействии преподавателя с доминирующей диалогической направленностью в общении. Манипулятивное и диалогическое воздействия преподавателя вызывают у студентов данной группы повышение личностной тревоги и снижение ситуативной. То же самое можно сказать и о тенденциях в восприятии воздействия преподавателя с конформной коммуникативной стратегией.
6. Студенты с преобладающим диалогическим типом коммуникативного взаимодействия имеют наиболее разнообразные показатели изменения тревожности при воздействии преподавателей с различными стратегическими установками в общении. Однозначное увеличение показателей тревожности отмечается лишь при воздействии преподавателей с доминирующей авторитарной и индифферентной направленностью в общении. Воздействие преподавателя с конформной стратегией в общении вызывает временное увеличение показателя личностной тревожности и в некоторых случаях ситуативной тревожности. Интересными особенностями, на наш взгляд, отличаются результаты воздействия манипулятивного и альтероцентристского типов поведения педагогов: происходит снижение показателей по шкале ситуативной тревожности и увеличение показателей по шкале личностной тревожности у всех студентов-испытуемых. В целом о реакции испытуемых на диалогическое воздействие преподавателя однозначно можно сказать лишь то, что регистрируется уменьшение показателя по шкале личностной тревожности.
Таким образом, получается, что:
· студенты с доминирующей авторитарной направленностью в общении не расценивают воздействие преподавателя с доминирующей авторитарной, альтероцентристской, индифферентной, диалогической коммуникативной направленностью как опасные для престижа, самооценки, самоуважения (личностная тревожность);
· испытуемые с преобладающей манипулятивной стратегией поведения таким же образом реагируют на воздействие преподавателей манипулятивного и конформного типа;
· испытуемые с доминирующей конформной направленностью личности в общении все воздействия расценивают как «личностно опасные»;
· тот же вывод можно сделать и в отношении испытуемых с альтероцентристской направленностью в общении;
· испытуемые с индифферентным типом коммуникативной направленности не считают опасными для своей самооценки воздействия преподавателей с доминирующей авторитарной, альтероцентристской и, с некоторыми допущениями, конформной и индифферентной направленности в общении;
· испытуемые с преобладающей диалогической направленностью в общении «спокойны», т.е. не реагируют изменением показателей по шкалам тревожности, лишь в отношении воздействия преподавателя с доминирующим диалогическим типом коммуникативного поведения.
Отметим, что субъективно переживаемые эмоции напряжения, беспокойства в ответ на стрессовую ситуацию (ситуативная тревожность) могут не совпадать с личностно переживаемым отношением. Так, воздействие преподавателя, характеризующегося преобладанием индифферентных установок во взаимодействии, повышает у испытуемых ситуативное напряжение. Воздействие преподавателя с авторитарной направленностью в общении не вызывает беспокойства у испытуемых с доминирующей авторитарной, индифферентной и альтероцентристской направленностью в общении. Преподаватели с доминирующей манипулятивной направленностью в общении также не вызывают тревоги у испытуемых с преобладающей индифферентной и диалогической коммуникативной направленностью. Воздействие преподавателя с конформным типом коммуникативного поведения не вызывает изменения показателей по шкалам тревожности у студентов с доминирующей манипулятивной, индифферентной и диалогической направленностью в общении. Воздействие альтероцентристского типа не вызывает беспокойства у испытуемых авторитарного, манипулятивного, индифферентного, диалогического типа коммуникативной направленности. Воздействие преподавателя с доминирующей диалогической направленностью в общении не вызвает изменений показателей по шкалам тревожности у студентов с преобладающим авторитарным, альтероцентристским, а также индифферентным и диалогическим типом коммуникативных установок.
На основе полученных данных мы сделали вывод о присутствии определенных тенденций в изменении оценок коммуникативной деятельности преподавателя у испытуемых с различным типом доминирующих коммуникативных установок.
Ориентации испытуемых на определенный тип коммуникативного поведения (принятие его как личностно-значимого) представлены в следующей схеме:
Рис. 4. Тенденция субъектов с определённым типом коммуникативной направленности личности воспринимать определённый тип коммуникативной направленности другого как личностно значимый (притягательный)
Кроме того, выявлена связь между снижением ситуативной тревожности и возрастанием «личностной» в случаях взаимодействия партнеров по общению с однотипной коммуникативной направленностью. Другими словами субъекты ориентированы на более позитивное восприятие собственного типа коммуникативных отношений, постоянное подтверждение его правильности и значимости.
Выявленные ориентации на определенного рода стратегические установки личности во взаимодействии позволяют сделать несколько предположений: а) в рамках каждой ценностно-стратегической установки во взаимодействии возможно присутствие нескольких разнонаправленных тенденций развития; б) тенденция развития определенной коммуникативной направленности личности связана с уровнем развития её структурных компонентов, степенью знакомства с другими стратегическими установками, мотивами усвоения той или иной стратегии взаимодействия и т. п.[84]
В целом «мягкие» монологические типы направленности личности в общении, ориентированные на подчинение, определяются большей расположенностью к колебаниям (в сторону увеличения) личностной тревожности. Те же тенденции характеризуют испытуемых с диалогической направленностью в общении.
Интересен, с нашей точки зрения, тот факт, что при воздействии преподавателей с доминирующей авторитарной, манипулятивной, диалогической направленностью личности в общении на испытуемых с теми же типами коммуникативной направленности наблюдается статистически подтверждаемое уменьшение показателей по шкале личностной тревожности.
Сопоставляя колебания тревожности в процессе взаимодействия с субъективным изменением оценки коммуникативной деятельности преподавателя, мы обнаружили связь между понижением ситуативной тревожности и увеличением показателей личностной, с одной стороны, и возрастанием общей положительной оценки коммуникативных особенностей воздействующего субъекта, – с другой (эта особенность характерна для сочетаний: альтероцентристский тип коммуникативной направленности студента – авторитарный тип поведения преподавателя, индифферентный тип коммуникативной направленности студента – манипулятивная направленность в общении преподавателя, манипулятивная направленность в общении у студента – альтероцентристский тип поведения преподавателя в общении, индифферентная коммуникативная установка в общении студента – диалогическая направленность личности в общении преподавателя. Общее возрастание положительной оценки коммуникативной деятельности преподавателя характерно и для тех случаев, когда коммуникативная направленность взаимодействующих субъектов однотипна (например, «манипулятивность» – «манипулятивность», «конформность» – «конформность» и т. п.). Не распространяется отмеченная особенность лишь на студентов с диалогической направленностью в общении, более негативно оценивающих преподавателей всех типов коммуникативной направленности после взаимодействия с ними. Как мы уже отмечали, преподаватели с доминирующей диалогической направленностью в общении, в свою очередь, часто оцениваются студентами с преобладающей авторитарной, манипулятивной, конформной, альтероцентристской и даже диалогической коммуникативной направленностью после взаимодействия более негативно. Исключение составляют студенты с индифферентной направленностью, оценивающие коммуникативные особенности преподавателя с диалогической стратегией взаимодействия более положительно после взаимодействия с ним по всем шкалам.
В целом преподаватель с доминирующей манипулятивной направленностью в общении получает у студентов независимо от их типа коммуникативной направленности наибольшее количество положительных оценок после взаимодействия. Преобладание тенденций к негативной оценке после взаимодействия характеризует отношение студентов к преподавателям с преобладающим авторитарным и индифферентным типом коммуникативной направленности.
Особо хотелось бы остановиться на некоторых интересных фактах относительно отношения к преподавателям с конформной и индифферентной стратегией взаимодействия. Во-первых, отмечается отсутствие роста индифферентных и конформных характеристик в группах при взаимодействии с преподавателями, отличающимися доминированием однотипной для студентов коммуникативной направленности личности в общении. Во-вторых, студенты конформной направленности в общении дают негативную характеристику конформному типу взаимодействия. Кроме того, студенты и с конформным и с индифферентным типом коммуникативного поведения не в силах адекватно определить тот же тип коммуникативной направленности у партнера по общению в отличие от других испытуемых. При этом студенты с доминирующей индифферентной направленностью в общении характеризуются еще и отсутствием «чувствительности» относительно воздействий социального характера (предпочитают не реагировать на требования социальных установок).
Теперь о выводах, к которым мы пришли в результате наших исследований:
1. Эффективность общения определяется особенностями развития коммуникативной направленности субъектов в межличностном взаимодействии.
2. Внешние факторы определяют лишь идеальные предпочтения в развитии коммуникативной направленности субъекта:
а) представители технических профессий выделяют в качестве идеального, в большинстве случаев, авторитарный тип направленности во взаимодействии.
б) для педагогов наиболее приемлемой в общении является алътероцентристская стратегия взаимодействия. При этом вне зависимости от реального доминирующего типа направленности личности в общении большинство педагогов предпочитает субъективно оценивать свой тип коммуникативного поведения как диалогический (используя «диалогичность» как синоним «гуманности», «демократизма» и т.п.).
3. Полученные данные позволяют предположить, что существует система зависимостей, характеризующая особенности внутренней динамики коммуникативной направленности субъектов педагогического общения:
а) Субъекты общения, использующие диалогическую или монологическую стратегию взаимодействия, характеризуются различным отношением к себе.
Так, отличительной чертой диалогической направленности субъектов педагогического общения являются:
- динамичность, подтверждающаяся открытостью, отсутствием защитных механизмов, субъект-субъектным характером взаимодействий и направленностью на постоянное развитие;
- интегративность, выраженная в отсутствии крайних позиций в системе самоотношения.
б) усиление доли того или иного типа направленности в общении в структуре коммуникативных установок субъекта ведет к осознанию определенных особенностей своего коммуникативного поведения в зависимости от доминирующего типа направленности личности в общении.
Так, к примеру, лица с доминирующей авторитарной направленностью в общении в зависимости от показателя манипулятивности в собственной структуре коммуникативных установок признают или не признают такую характеристику, как манипулятивность, в отношении к партнеру по общению. Для субъектов с доминирующей конформной направленностью в общении увеличение доли диалогической направленности в структуре коммуникативных реакций ведет к признанию наличия авторитарных черт в собственном поведении и т. д.;
в) существует определенная предрасположенность к принятию того или иного типа коммуникативного взаимодействия субъекта как личностно-значимого:
- лица с доминирующей индифферентной направленностью в общении более подвержены влиянию (и, следовательно, ориентированы на определенные ценности во взаимодействии) субъектов с доминирующей манипулятивной или конформной направленностью;
- лица с выраженной альтероцентристской направленностью в общении наиболее «чувствительны» к воздействию авторитарного и диалогического типа;
- субъекты с диалогической стратегией взаимодействия в большей степени подвержены влиянию субъектов с доминирующей манипулятивной, конформной, альтероцентристской направленностью в общении;
- субъекты с доминирующей манипулятивной направленностью в общении особо чувствительны к аньтероцентристской коммуникативной направленности партнера по общению.
При этом субъекты с выраженной авторитарной и конформной направленностью в общении не обнаруживают какой-либо зависимости от типа коммуникативной направленности партнера по общению.
Предрасположенность к принятию определенного типа направленности партнера в общении как личностно-значимого характеризует также процесс взаимодействия субъектов всех типов доминирующей коммуникативной направленности с однотипной доминирующей направленностью в общении.
Сопоставляя наши предположения об особенностях развития диалогического потенциала субъектов педагогического взаимодействия с полученными в ходе исследования результатами, мы пришли к выводу, что задача педагогического взаимодействия заключается не в том, чтобы «искоренить» различного рода монологические установки в общении, а в том, чтобы создать определенные условия для перехода на новую, более высокую ступень.
Феномен личностной диалогичности, согласно полученным результатам исследования, состоит, в первую очередь, в способности человека к развитию, открытости во взаимодействии с внешним миром.
Доминирование определенной направленности личности в общении отражает уровень развития всей системы коммуникативных установок субъекта общения. Ориентация субъекта на определенный тип коммуникативной направленности партнера в общении демонстрирует лишь «зону ближайшего развития» стратегической направленности человека в общении, тенденцию к овладению тем или иным типом коммуникативной направленности в общении. Окончательный результат этого развития, безусловно, будет зависеть от множества факторов, характеризующих особенности социального окружения субъекта.
Экспериментальное изучение наиболее действенных условий для восприятия того или иного типа коммуникативной направленности как личностно-значимого показало, что эти условия различны для субъектов с разными типами сформированных стратегических установок во взаимодействии. И говорить однозначно об особой эффективности, к примеру, манипулятивных или диалогических методов воздействия в данном случае нельзя без учета особенностей коммуникативной направленности субъектов общения. Эти особенности определяются своеобразной личностной предрасположенностью к усвоению различных типов взаимодействия, которая формируется в соответствии с определенными закономерностями развития направленности личности в общении.
Таким образом, становятся ясными причины невозможности обучения, в традиционном смысле этого слова, межличностному диалогу, которые кроются, с одной стороны, в личностном трудноконтролируемом характере этого явления, с другой, – в необходимости постепенного и закономерного усвоения различных, и монологических в том числе, стратегических установок в межличностном взаимодействии.
Как видно, меняется и само представление о диалогичности как таковой. Под диалогичностью мы понимаем закономерный итог развития личности, включающий овладение всеми способами взаимодействия и их качественную перестройку на основе новых, диалогических, ценностных отношений к себе и другим. Эта новая система отношений включает в себя, прежде всего, такое понятие, как толерантность – «норма цивилизованного компромиса»[85], «готовность к принятию иных логик и взглядов»[86] как в себе, так и в других, она «выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода исторического права на отличность, непохожесть, инаковость»[87] и, следовательно, развитие.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 178 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |