Читайте также:
|
Рассмотрим теперь проблемное обучение, которое носит основные черты всех исследовательских или поисковых методов. Попытки его широкого распространения в зарубежной и отечественной школе предпринимались еще в начале века. Проблемное обучение возникло во многом как попытка преодолеть главный недостаток традиционного обучения, которое эксплуатирует в основном память человека («школа памяти») и фактически исключает возможности его мыслительной активности. Особенно большой интерес к проблемному обучению (один из вариантов «школы мышления») возник в нашей стране в конце 60-х – начале 70-х гг. как своего рода альтернатива механистично-репродуктивному программированному обучению.
Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с проблемно представленным содержанием обучения. В этом процессе они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания.
Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Как показано во многих психологических экспериментах (С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.), проблемная ситуация обусловливает порождение познавательной мотивации и мышления обучающегося, направленного на поиск, «открытие» и овладение субъективно новым знанием.
Проблемная ситуация определяется в психологии двояким, но взаимосвязанным образом: 1) это соотношение противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельности индивида или группы, не имеющее однозначного решения; 2) форма связи субъекта с объектом познания, обеспечивающая порождение его мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности.
Таким образом, проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить обнаруженное противоречие.
Объективация неизвестного проблемной ситуации осуществляется в форме вопроса или вопросов, направленных на содержание объективных и субъективных компонентов этой ситуации. Вопрос, заданный самому себе, относительно причин возникшего затруднения, является показателем переживания субъектом проблемной ситуации и начальным звеном его мыслительного взаимодействия с объектом и другими людьми, прямо или опосредованно включенными в данную ситуацию.
Вопрос как форма мысли является сложным психологическим феноменом: в нем отражается результат мысленного отделения субъектом известного от неизвестного, своего знания от незнания; вопрос выступает фактором порождения цели последующих исследовательских действий по раскрытию неизвестного; в вопросе определяется область поиска этого неизвестного; являясь составным звеном диады "вопрос-ответ", вопрос, обращенный к другому человеку, инициирует диалогическое общение и взаимодействие с ним в направлении разрешения проблемной ситуации.
В процессе взаимодействия человека с объективными компонентами проблемной ситуации и другими людьми разворачивается процесс его продуктивного мышления по поиску ответа (ответов) на вопрос (вопросы) о новом знании относительно свойств предмета, способов или условий своих действий и поступков. Проверка гипотез относительно неизвестных параметров этой ситуации и способов ее разрешения приводит к преобразованию проблемной ситуации либо в проблему, либо в задачу. В первом случае студент продолжает исследовательский поиск, во втором – приступает к практическому решению задачи с использованием тех или иных уже известных или найденным им самим способов. Как известно, грамотная постановка задачи – это уже половина ее решения. Чрезвычайно важно, что это его собственная задача, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес.
Итак, признаки проблемной ситуации: переживание интеллектуального затруднения, вопрос, заданный самому себе или другим о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия. Компоненты проблемной ситуации: предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся), его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания.
Проблемное обучение предполагает реализацию принципа проблемности: 1) в содержании учебного материала; 2) в процессе его развертывания в учебной деятельности. Содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых (выполняемых) по предложенному им же образцу (способу, алгоритму), а в виде системы учебных проблем (иногда их неточно проблемными задачами, заданиями), которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности.
Процесс обучения строится как диалогическое общение и взаимодействие (взаимосодействие), при котором студенты личностно, интеллектуально и социально активны и инициативны, заинтересованы в суждениях друг друга, дискутируют по поводу выдвигаемых гипотез, отстаивают свои точки зрения, совместно выбирают наиболее обоснованные варианты разрешения проблемной ситуации. В отличие от учебной задачи, предусматривающей обычно единственный алгоритм решения и один вариант ответа, разрешение проблемной ситуации может идти разными путями и приводить к разным вариантам решений, каждый из которых может быть правильным в соответствии с выбранным критерием.
В проблемном обучении осуществляется косвенное управление познавательной деятельностью, в котором участвуют и сами обучающиеся. Средством такого управления служат проблемные и информационные вопросы, заранее заготовленные педагогом или появляющиеся в ходе порождения, анализа и разрешения проблемных ситуаций. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее, указывая на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного обучающимся знания, отношения, способа действия. Информационные вопросы обращены к прошлому знанию, известному обучающимся и необходимому для понимания им проблемной ситуации и включения в процесс ее разрешения.
В диалогическом проблемном обучении студент не просто перерабатывает и усваивает сообщаемую информацию, он переживает процесс познания как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, постижение и понимание научных фактов, принципов, закономерностей и условий действия и поступка, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию учебного предмета.
Поскольку проблемные ситуации могут создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную.
Задачный и проблемный подходы к проектированию содержания обучения
Единицей проектирования и развертывания содержания образования в традиционном обучении являются задача и производное от нее задание, а в проблемном, вообще «поисковом» обучении – учебная проблема. Рассмотрим психологические отличия понятий «проблема» и «задача» [3] и соответствующих им феноменов познания. Первичным источником для обоих является проблемная ситуация, но их сущность и траектория работы с ними обучающегося принципиально различны.
Задача – это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей. Когда в этой ситуации выделяются объективные компоненты (условия), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому, искомому соотношению, она превращается в задачу. Иначе говоря, задача – это формализованная, "вырожденная" проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса.
Близким по смыслу задаче является задание, определяемое как то, что предписано для выполнения, некоторое требование к обучающемуся. Его отличает от задачи менее строгая логическая структура словесной формулировки, а сходство состоит в требовании ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре. В случае и задачи, и задания студенту нужно владеть определенной информацией («школа памяти») и правильно ее применять («школа действия»).
По определению А.Н.Леонтьева, задача – это цель, данная в определенных условиях. Но на психологическом языке цель представляет собой субъективный образ будущего результата, которого нет и не может быть в голове обучающегося, когда он приступает к решению задачи. Единственно, что ему остается, так это вспомнить заранее данный преподавателем алгоритм решения. В подобных ситуациях возможны три психологически разных варианта действий студента.
1. Цель задается преподавателем авторитарно в форме требования к студенту найти искомое задачи при данных условиях. Получение положительного подкрепления (одобрения, похвалы, отметки) за выполнение этого требования, а отнюдь не нахождение искомого, выступает для студента реальной целью. Но если он не помнит способ решения, это требования не будет принято к исполнению, задача не решена.
2. Цель задается тем же способом, но студент принимает задачу к решению, и, припоминая алгоритм, находит ее искомое.
3. Цель порождается студентом в ходе самостоятельного анализа проблемной ситуации и превращения ее в задачу, выступая теперь как его собственный осознанный образ предвосхищаемого результата.
В первых двух случаях это задача преподавателя, автора задачника, кого угодно, но не самого студента, который выступает лишь объектом педагогического управления, сиречь насилия. В третьем случае задача наполняется личностным смыслом; студент выступает субъектом собственного активного целеобразования и целеосуществления. Неразличение или отождествление этих вариантов, нередкое в психологической и особенно в педагогической литературе, приводит к путанице в понимании развивающих возможностей обучения, к авторитарной педагогике.
Таким образом, задача – это обобщенная знаковая модель множествапрошлых проблемных ситуаций, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта данного человека. В результате «очищения» от противоречий и неопределенностей, выделения необходимых и достаточных условий и способов их преобразования проблемные ситуации преобразовались авторами учебных программ в задачи (задания), своего рода «культурные консервы», которые теперь можно использовать для проектирования содержания обучения и его предъявления обучающимся.
В свое время это был огромный шаг вперед в становлении массового образования. Не повторяя тяжкий путь поиска истины в огромном разнообразии жизненных, научных и производственных ситуаций (а они всегда вероятностны, противоречивы, т.е. проблемны), с которыми сталкивалось человечество на протяжении своей истории, можно за несопоставимо более короткое время обучения в школе и вузе научить каждого знаниям, умениям и навыкам, необходимым для жизни и профессиональной деятельности.
Однако за этот шаг приходится платить и огромную цену. Поскольку в традиционном обучении обучающимся даются наборы готовых стандартных заданий и задач, решаемых по заранее данному образцу, образование стало, фигурально выражаясь «образцеванием». Такие задачи лишены для школьников и студентов личностного смысла, их решение не развивает мышление.
Каждому выпускнику школы и вуза пришлось решать массу задач по многим учебным предметам, но кто из нас может сказать, что он умеет это делать и в настоящее время? «Коэффициент полезного действия» такого обучения оказывается чрезвычайно низким, поскольку оно основывается преимущественно на механическом запоминании огромных массивов информации и алгоритмов решения множества частных стандартных задач, которых в реальной жизни и профессиональной деятельности практически не бывает. Квалифицированный специалист должен уметь решать, прежде всего, задачи нестандартные и новые, фактически проблемы.
Нещадная эксплуатация способности обучающегося к запоминанию оборачивается тем, что после сдачи экзаменов он очень многое забывает. В этом есть и свой «плюс», поскольку человеку и не нужно быть «решателем» всяческих задач по многим теоретическим и прикладным научным дисциплинам. Не случайно одним из основных принципов новой становящейся образовательной парадигмы является ориентация на развитие способностей обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, способностей продуктивного мышления.
Если учебная задача – это нечто объективно существующее в программах обучения, то проблема вне познающего субъекта и его мышления как таковая не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.
Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принятия решения при двух или большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию. Проблема – это осознание пробела в своих знаниях, получение "информации о незнании" (К.Поппер).
Подобно задаче, проблема также может быть описана в знаковой форме, но лишь как языковое оформление переживания нераскрытости и непонятности проблемной ситуации, и стать формой предъявления "знания о незнании" одним человеком другому или другим людям. Хорошей иллюстрацией может служить сказочное: «пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что».
Проблема возникает в процессе анализа проблемной ситуации, когда человек не обнаруживает в ней объективных компонентов (данных), необходимых и достаточных для преобразования в задачу. Образно говоря, проблема – это "дыра" в познании, закрываемая вопросом или вопросами, заданными самому себе, другим людям (в том числе представленными опосредованно), или природе.
Проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место разные или даже противоположные позиции при объяснении свойств одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, а содержательное противоречие внутри единого предмета, явления или процесса, требующее поиска нового знания или даже построения новой теории, с помощью которых это противоречие может получить свое разрешение.
В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска и организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы.
Теоретические и экспериментальные исследования, направленные на разрешение противоречий познания, выступают источником развития научных теорий, технического и социального творчества. Учебная проблема является упрощенной моделью научной и используется в различных видах развивающего обучения. Чаще всего она предъявляется обучающимся в форме описания проблемной ситуации, содержащей те или иные противоречия в своих условиях - альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений и т.п. В процессе творческой учебной деятельности проблема возникают и в результате действий самих обучающихся.
Развивающий эффект обучения при разрешении студентами проблем обусловлен возможностями ситуативного возникновения у них потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска недостающего знания, которое позволяет перевести проблему в задачу или ряд задач, найти способы их решения. Все это связано с включением продуктивного мышления, в результате которых у студента появляются психические новообразования, составляющие микроэтап в его развитии. Сама учебная деятельность наполняется для студента личностным смыслом, оказывается «очеловеченной», гуманистической.
Выше уже говорилось, что в психологии мышления и образовательной практике понятия «задача» и «проблема» часто смешиваются или используются как равнозначные. Нередко под проблемой понимается сложная познавательная задача, требующая, скажем, громоздких вычислений или преобразований. Однако сложность не может быть критерием качественного отличия задачи от проблемы.
К числу задач причисляют задачи с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т.п. Однако, если хотя бы один элемент задачи вызывает психологическую трудность для студента (а не трудность припоминания алгоритма), она становится для него проблемой.
Наличие общего источника происхождения проблемы и задачи (проблемная ситуация), нестрогость их определения, зависимость понимания ситуации как задачи или как проблемы от личностного контекста приводят к "мерцанию" их смысла, к появлению в литературе таких терминов-«кентавров», как "проблемная задача", "творческая задача", "эвристическая задача" и др., к трактовке мышления как способности решать задачи.
В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. под именем задачи фактически используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой свидетельствует об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область "от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных задач, как сочинение фуги" (У.Рейтман).
В отечественной психолого-педагогической литературе в 70-х годах проходили интенсивные дискуссии о сущности и возможностях проблемного обучения. Главным был вопрос, является оно новым типом (видом) обучения, особым дидактическим принципом, либо сводится к педагогическому приему активизации познавательной деятельности в рамках любого типа обучения.
Практика использования проблемного обучения в общем и профессиональном образовании показала, что оно не получило широкого распространения и не стало особым типом обучения ввиду сложности преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенных требований к квалификации преподавателя и слабой технологичности. Однако оно обусловило признание необходимости реализация принципа проблемности как одного из необходимых в любом виде развивающего обучения.
В то же время опыт практического применения проблемного обучения и других исследовательских, эвристических, поисковых и т.п. методов ставит один из ключевых методологических вопросов: какой подход может обеспечить возможности творческого развития обучающегося, его критического мышления – повсеместно используемый задачный, или же проблемный. Чтобы убедительно ответить на этот вопрос, сравним траекторию и содержание действий студента в случае задачного и проблемного подходов.
Задачный подход:
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 38 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |