Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Семинар

(от лат. seminarium- рассадник) С. как форма обучения известна уже в древнегреческих и римских школах, где под этим понимались сообщения учащихся в сочетании с обсужением поднимаемых школьника ми проблем

С. в школьном обучении истории используется как тип урока и форма внеклассной работы. …

Семинар тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.

В отличие от урока конференции к с. каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.

С. как тип урока возник в 60-е гг ХХ века в практике работы учителей истории и обществоведения и

получил свое оформление в специальных методических исследованиях (Х.Тошева) и в методических рекомендациях (Л.Н. Боголюбов, Д.М. Гурвич, И.Н. Кантторович, Г.В.Клокова, В.А, Орлов, и др.)

С. тип урока в старших классах. С. содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. С. может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. С. является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.

С. может проводиться для освоения нового материала («Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны». История России,9 класс), а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела («Итоги и уроки Второй мировой войны в публицистической и исторической литературе». Всеобщая история, 11 класс). Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе с курсами общетвознания, географии, литературы и т.д. («Мировое сообщество на рубеже XX и XXI вв.», 11 класс)

С. одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. С. может проводиться эффективно при следующих условиях.

Тема урока должна вызывать интерес у школьников и быть возможной для самостоятельного освоения каждым учеником. Первые с. рекомендуется проводить по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания («Научно-технический прогресс в начале ХХ века. Всеобщая история, 9 класс).В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого («Оттепель» 60-х гг. в оценках историков и публицистов. История России, 11 класс).

У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.

У учеников должны быть сформированы как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.

Источники информации к с. должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации -соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.

Предварительная подготовка к с. должна начинаться не менее чем за 2 недели до проведения занятия Она предполагает создание мотивационной основы у учащихся для самостоятельного изучения темы., четкую постановку целей с. и заданий для самостоятельной работы, разъяснение способов выполнения заданий. В зависимости от уровня подготовки учеников, им предварительно дается план с. (или школьники разрабатывают его сами), указывается список основной и дополнительной литературы по теме (или ученики сами отбирают источники), а также предлагаются памятки, позволяющие им эффективно выполнять задания.

Как правило, чтение литературы сопровождается созданием учениками конспекта или тезисов по теме занятия

В процессе проведения с. учитель управляет процессом последовательного раскрытия темы учащимися, обсуждением вопросов содержания, выделением опорных знаний урока, формулировкой выводов и обобщений, совместно с учениками рецензирует результаты самостоятельной работы. Учитель до семинара и в процессе его проведения ориентирует учеников на критическое отношение к источникам, на выстраивание собственных версий изучаемых событий, на формулировку и обоснование собственных суждений и оценок

В практике преподавания на с. встречаются элементы урока дискуссии и урока конференции – выступление учеников с докладами.

Подготовка к с. связана с дополнительной нагрузкой на учеников, поэтому в течение года такая форма обучения может использоваться 2-3 раза.

Семинар как форма внеклассной работы используется на факультативных занятиях или может проводиться по особо интересующей школьников теме, выходящей за рамки школьной программы или связанной с интеграцией знаний по ряду предметов. В этом случае предполагается добровольное участие школьников разных классов в его проведении.

Синтез (ученический)

- в широком смысле - это мыслительная операция воссоздания целого путем объединения частей (компонентов). С. используется в целях получения новых или обогащения уже имеющихся знаний. В обучении истории С. - один из основных видов интеллектуальных умений учащихся, заключающихся в способности учащихся к осуществлению обобщения при осуществлении различных видов деятельности, связанных с получением исторического образования. К С. относятся умения обобщения сведений из одного или ряда источников для воссоздания исторических событий, явлений процессов, обобщение готовых знаний, а также - способов своей познавательной деятельности

Умения С. на уроках истории формируется, начиная с основной школы. При формировании умений С. сведений из одного или ряда источников вначале выполняются задания, связанные с выделением главного содержания одного текста. Также отрабатывается умение систематизировать сведения по одному определенному признаку. Для синтеза материалов в целях воссоздания событий и явлений по фрагментам информации, содержащейся в источниках, эффективны приемы отбора материала из одного, а затем и нескольких источников по плану, предложенному учителем или составленному учащимися.

Умение С. готовых знаний осуществляется при индуктивной логике организации познавательного процесса. С. осуществляется при формировании понятий: на основе первоначального создания представлений о его отдельных признаках. Для развития умения осуществлять С. в данном случае эффективен прием подведения школьников под самостоятельное определение понятия. Умение С. также развивается при выполнении заданий, связанных с определение общих черт в событиях, явлениях, процессах, с формулировкой учениками выводов по изучаемому на уроке материалу. Наиболее сложными является умение осуществлять обобщение материала в масштабах большой темы, которое отрабатывается, как правило, на повторительно-обобщающих уроках (обобщение характерных черт в развитии ряда стран, в развитии одной стран в определенный исторический период). Для отработки этого умения целесообразно на начальных этапах предлагать ученикам план, по которому следует систематизировать материал, а затем делать обобщающие выводы.

При развитии умений С. эффективны задания на составление обобщающих таблиц, таблиц сравнения.

При формировании умений учащихся обобщать свои действия, как правило, используется прием подведения учащихся под формулировку правил о способах учебной деятельности, на основе анализа предшествующего опыта познавательной деятельности школьников.

См. также: Проблемное обучение истории, Развивающее обучение истории

Синхронистическая таблица

– средство обучения истории, представляющее собой способ фиксации одновременности (синхронности) событий и процессов из истории разных стран или протекания событий, явлений, процессов относящихся к различным сторонам общественной жизни в одной стране.

Цель использования С.Т. – формирование представлений о синхронности событий и явлений прошлого, умений устанавливать связи событий из истории различных стран, выявлять общее и закономерное в их развитии, а также особенное в развитии отдельных государств.

К С.Т. относятся таблицы:

сопоставления на основе исторической хроники событий, происходивших в разных станах, регионах мира (например, в курсе истории средних веков составляется по векам С.Т. событий и процессов, в России, странах Западной Европы, Азии, или при изучении Первой мировой войны составляется С.Т. событий на Западном и Восточном фронтах);

сопоставления на основе хронологии событий, явлений и процессов в одной стране, происходивших во внешней, внутренней политике, в социальной жизни, в экономике и культуре.

См. также: Условно-графическая наглядность

Современное среднее историческое образование в России (общее среднее образование)

организованный в образовательных учреждениях страны процесс освоения исторических знаний в системе среднего основного общего и дополнительного образования. ИО осуществляется на всем образовательном пространстве РФ. Оно обеспечивает подготовку учащихся для продолжения образования в высших учебных заведениях, для поступления в вузы со сдачей экзамена по истории.

На современном этапе развития черты ИО обусловлены состоянием российского общества в начале XXI столетия, целями государственной политики в области образования, логикой развития педагогической и методической теории и практики обучения.

На государственном уровне общие подходы к образованию прослеживаются в Законе об образовании, в Национальной доктрине образования в РФ и носят светский, либеральный характер. Они основываются на приоритете интересов личности, свободе и плюрализме в образовании, ставят задачи ее социализации для жизни в открытом гражданском обществе в процессе обучения в многообразных типах средних ОУ.

Цели и содержание образования призваны определять ГОС и примерные государственные учебные программы. Нормативных документы ориентируют на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей. Обозначены в качестве равноправных цели: формирования целостной системы универсальных знаний; развития умений и навыков; воспитания гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности. Выделена в качестве самостоятельной цель приобретения учащимися опыта практического применения приобретенных знаний и умений. Соответственно общим целям среднего образования определяются официальные цели исторического образования.

Основное среднее образование осуществляется в ОУ разных типов: в общеобразовательных средних школах, в гимназиях, лицеях и т.д. Современная структура общего основного среднего образования предполагает три ступени обучения: начальная школа, основная школа, средняя профильная школа.

Современное среднее ИО опирается на многовековые традиции обучения истории в России (См.: Развитие исторического образования в России) и характеризуется новыми чертами, обусловленными реформированием среднего образования.

Среднее ИО в РФ осуществляется, главным образом, через предметное обучение истории, а также через систему дополнительного образования.

Основным звеном ИО является изучение в школе истории, которая является обязательным, базовым предметом современной системы основного общего среднего образования. В структуре учебных планов история входит в образовательную область «Обществознание». ИО традиционно осуществляется на всех ступенях обучения в средней школе.

Цели, основное содержание обучения истории для всех типов средних ОУ на всем образовательном пространстве РФ призван определять федеральный компонент ГОС. Современная системаИО также предполагает наличие регионального компонента, связанного с изучением историко-краеведческого содержания. ИО образование осуществляется в ОУ разных типов. Особенности обучения в истории каждой школе, учет познавательных интересов и возможностей учащихся каждого ОУ реализуются за счет школьного компонента.

Обучение предмету осуществляется на основе вариативных учебных программ и учебников по истории. Обязательный уровень содержания ИО находит свое отражение в примерных программах, рекомендованных МО РФ, и в учебниках истории, входящих в федеральный перечень учебников. Кроме того, допускается существование программ и учебников, отражающих особенности обучения в регионах, в различных типах образовательных учреждений.

В основной и средней школе изучение истории строится по концентрам. В современной системе среднего образования, в отличие от предшествующих случаев использования концентрической модели обучения, отказались от предметного преподавания истории в начальных классах. На этой ступени ИО осуществляется за счет введения пропедевтических исторических знаний в интегративные курсы по изучению окружающего мира (См. Историческое образование в начальной школе.).

В основной и средней школе - в каждом концентре обучение включает базовые курсы всеобщей и отечественной истории (допустимо их совместное изучение) и каждый раз охватывает все этапы исторического развития общества с древнейших времен до наших дней (См.: История (учебный предмет).

Первый концентр общего среднего ИО продолжается на протяжении всего обучения в основной школе и обеспечивает ученику, завершающему свое среднее образование на этом этапе, достижение базового уровня исторических знаний.

Второй концентр среднего ИО реализуется в старших классах. Здесь допустим базовый и профильный уровни обучения истории. Они различаются по объему, глубине освещения исторического содержания, по требованиям к развитию умений и к опыту познавательной деятельности учеников. Профильный уровень ИО ориентирован на подготовку учащихся к дальнейшей деятельности (получению высшего образования) в социальной или гуманитарной областях.

Учебное содержание истории строится на основе вариативных историко-методологических подходов, отражает изменения, происходящие в базовой исторической науке (См.: история (наука). Общими чертами в построении содержания ИО является многофакторный поход к освещению исторического процесса на всех этапах развития Человечества, единство раскрытия теоретических знаний и конкретных фактов.

Содержание, формы и методы обучения истории ориентированы на развивающую модель ИО, на осуществление деятельностного подхода к организации учебного процесса, на создание условий для реализации познавательного, творческого потенциала личности ученика и становление у него социально значимых ценностных ориентаций (См. также: Воспитание в обучении истории, Развивающее обучение истории),

Современное ИО осуществляется с использованием как традиционных, так и новых средств обучения. В условиях вариативного обучения особое значение приобретает учебно-методический комплекс по истории, ориентированный на эффективную организацию учебного процесса в соответствии с реализуемыми в данном ОУ учебными программами и учебниками. В школах РФ осуществляется процесс компьютеризации исторического образования, разрабатываются пути дистанционного обучения истории.

В соответствии с новыми требованиями к ИО меняются содержание и формы отслеживания результатов обучения истории. Помимо традиционных способов оценки исторической знаний, в параметры выявления результатов обучения включаются требования к уровню сформированности умений учеников, к их способности применять знания, а также во внимание принимаются результаты индивидуальной творческой деятельности учащихся.

В практике широко используются такие новые формы поверки знаний по истории как - тестирование, итоговая аттестация учащихся может происходить в форме сдачи ЕГЭ по предмету.

Изменения в ИО поставили новые проблемы перед методической наукой, привели к разработке новых направлений в области теоретических и экспериментальных исследованиях (см. Методика обучения истории как наука), в первую очередь, связанных с проектированием ИО в условиях вариативного образования и с разработкой новых предметных развивающих технологий. Также требуется решение проблемы реорганизации практического методического сопровождения учителя истории.

См. также: Содержание исторического образования.

Содержание исторического образования

- составная часть содержания общего среднего образования, которая призвана реализовывать цели обучения истории, формулируемыес учетом тех функций, которые отводятся данному предмету в общей системе обучения в РФ.

С.И.О.- одна из ведущих категорий методики обучения истории, отвечающая на вопрос чему учить? Определение принципов обора и логики построения учебного исторического содержания, структуры его компонентов является одним из ведущих направлений научных методических исследований.

С.И.О.- категория историческая. Длительное время проблема отбора СИО решалась на уровне проектирования его содержания в программах и учебниках без теоретического обоснования и реализовывалась в процессе практической деятельности учителя. Вместе с тем за время развития И.О. на предметном уровне были разработаны пути реализации общедидактических принципов обучения, были отброшены неэффективные направления отбора и построения учебного материала по истории, проявились устойчиво повторяющиеся подходы к решению задач проектирования учебного материала, многие из которых существуют в настоящее время. Наличие устойчиво повторяющейся дидактических и историко-методологических подходов к проектированию ИО позволяет отнести их к методическим принципам разработки С.И.О., а способы педагогической интерпретации содержания базовой науки дает возможность выявить используемые в практике методы проектирования учебного исторического содержания.

Во вт. п. XVIII в. - п.п.XIX в. история стала изучаться как самостоятельный учебная дисциплина. Этим было положено начало становлению предметного изучения истории. Под учебным С.И.О. стали понимать совокупность сведений исторической науки, специально отбираемых и адаптируемых для среднего образования. На данном этапе учебное содержание курсов истории соответствовало существующему в науке экземпляристскому подходу к освещению прошлого. Так происходило становление в И.О. общедидактических принципов доступности, соответствия С.И.О. уровню научных знаний. Отбор учебного содержания по истории предопределялся задачами реализации воспитательного потенциала прошлого Человечества. Ориентация государственной политики в области образования на первоочередную реализацию воспитательных целей в обучении истории - характерная черта ИО в России на всех этапах его развития. Можно говорить о становлении принципа включения в СИО учебного материала, обеспечивающего реализацию воспитательного потенциала истории.

Выделение в самостоятельные курсы истории зарубежных стран и истории России (к. XVIII в.) положило начало принципам построения предметного обучения по курсам истории, заложило традицию обособления учебного содержания в курсы на двух уровнях - всеобщей и отечественной истории. Систематичность в изложении исторических знаний обеспечивалась тем, что предметное обучение истории разрабатывалось на основе хронологического принципа построения курсов - от прошлого к настоящему. Внутри курсов содержание делилось на разделы (большие темы) по хронологическому принципу (по периодам правления исторических деятелей) или по странам – на основе пространственного (страноведческого) принципа построения материала.В содержании предмета преобладала политическая история. Преимущественно изучался фактический материал. При разработке СИО накапливался опыт использования метода структурирования учебного метериала.

В ХIХ в. в среднем российском образовании начинается процесс становления концентрической структуры И.О. Этот принцип изучения предмета предполагает неоднократное изучение одних и тех же исторических периодов в соответствии с возрастными возможностями учеников на различных ступенях среднего образования.

Опыт преимущественного изучения истории древнего мира и средних веков и краткого освещения истории нового времени положил начало использованию метода доминантного развертывания (свертывания) исторического содержания отдельных исторических периодов.

Во вт. п. ХIХ - н. ХХ вв. при разработке учебного содержания, как и в исторической науке, идет поиск методологических основ освещения прошлого. История начинает изучаться как целостный причинно-следственный исторический процесс, охватывающий не только политические, но и экономические, социальные и культурные проблемы жизнедеятельности людей в прошлом на всем протяжении развития Человечества. (См.: Эволюционистский подход). В этом проявлялось становление методических принципов целостного, всестороннего, причинно-следственного освещения исторического процесса, в единстве его фактического и теоретического содержания

В эти годы появляется принцип проблемного структурирования материала по компонентам учебногосодержания (международные отношения, внутреннее развитие государств, культура, быт, церковные отношения и т.д.), также рождается опыт построения содержания курсов истории по стадиям общественного развития (социологический подход).

К концу дореволюционного периода С.И.О. представлено в виде целостной системы курсов всеобщей и отечественной истории, раскрывающих процесс исторического развития человечества с древнейших времен до начала ХХ века. В методической литературе дореволюционной России (Я.Г. Гуревич, Р.Ю. Виппер, К.А.Иванов, А. Кролюницкий, Н.П.Покотило и др.) впервые были рассмотрены проблемы целей исторического образования, методологических основ его построения, общедидактических и методических принципов построения содержания предмета, способов отбора сведений исторической науки для учебного процесса. [Л1] Под содержанием среднего исторического образования понимались адаптированные знания исторической науки.

В первые десятилетия советской власти прошлое изучалась в контексте обществоведческих марксистских знаний, произошел отказ от предметного принципа обучения истории. Структура учебных курсов строилась на социологической основе, преобладал теоретический материал социально-политического и социально- экономического содержания, исторический процесс не был представлен как система знаний о прошлом. Большое внимание уделялось решению задач идейно-политического воспитания.

Предметное преподавание истории в единстве ее конкретного и теоретического материала было восстановлено в 30-х гг. ХХ в. С.И.О. строилось из системы курсов всеобщей и отечественной истории, которые охватывали все периоды прошлого, начиная с истории древнего мира и до новейшего времени (с 60-х гг.). Эти подходы к построению ИО сохраняются и в наши дни.

С 30 до 90-х гг. ХХ в преобладала линейная структура ИО. При построении курсов истории утвердилось преимущественное (доминантное) развертывание содержания более близких к современности (к ХХ в.) периодов исторического развития. В 70-гг ХХ в содержание школьных курсов истории был включен историко-краевдческий компонен. Это привело к становлению существующего и в наши дни принципа предъявления учебного содержания на трех уровнях: всеобщая история, история нашей страны, история края.

За советские годы в методической науке происходило дальнейшее накопление эмпирического и теоретического опыта разработки учебного исторического содержания. Долгое время понятие «содержание исторического образования» не претерпевало принципиальных изменений. В 30-50 гг. под ним, как и в дореволюционной России, понимались методически адаптированные знания основ исторической науки. В советское время это означало построение учебного материала на единой методологической марксистской основе, по этапам развития общественно-экономических формаций (см.: Формационный подход).

В 70-80 гг. в связи с разработкой общедидактической концепции содержания среднего образования, которая была ориентирована на реализацию «триединых» целей (формирования знаний, воспитания и развития), под структурой С.И.О. стали понимать, помимо собственно исторических знаний, также сведения о способах учебной познавательной деятельности, знания, обеспечивающие реализацию воспитательного потенциала истории, опыт учебной деятельности учащихся.

Принципы отбора, структура и единицы знаний нормативного С.И.О. находили отражение в единых (безальтернативных) учебных программах по предмету. Они создавались специалистами методом экспертных оценок образовательной и воспитательной значимости исторического содержания, с учетом времени, отводимого на изучение предмета в учебном плане. Отбор учебного материала для всех курсов осуществлялся на основе общих стержневых теоретических идей освещения исторического процесса, с единым аппаратом социологических и общеисторических понятий, которые формировались постепенно, поэтапно, на всем протяжении изучения истории, с учетом возрастных возможностей учеников каждой ступени обучения. Целенаправленное построение учебного материала на основе единых параметров способствовало оптимизации в отборе содержания отдельных курсов. В итоге был накоплен опыт системного проектирования предметного содержания, обеспечивающий целостность и доступность восприятия истории учащимися, систематизацию их знаний и систематичность деятельности учителя в раскрытии прошлого.

В советское время в методических теоретических и эмпирических исследованиях разрабатывались такие проблемы С.И.О.:

эффективность линейной и концентрической структуры построения курсов истории (А.А. Вагин, С.А.Ежова, А.И. Стражев и др.);

методические условия, содержание и пути реализации межпредметных, межкурсовых и внутрикурсовых связей в обучении истории (Н.В. Андреевская, В.Н. Бернадский, Е.Ф. Головкина, А.В. Дружкова, А.В. Ефимов, Ф.П. Коровкин, П.С. Лейбенгруб, В.А. Орлов и др.);

отбора и методики раскрытия исторических фактов, понятий и закономерностей (Г.Г. Герасимова, И.В. Гиттис, Ф.Б. Горелик, Л.А.Киршнер, Г.В. Клокова, Н.Н. Лазукова, В.О. Пунский, А.А.Янко-Триницкая и др.);

изучения отдельных проблем учебного исторического содержания – экономических, социально-политических, историко-культурных и т.д. (М.М. Винокурова, Г.Г. Герасимова, З.И. Добрынина, Г.В. Клокова, Г.Р.Косова, Л.М. Предтеченская, Н.А. Сырейщикова и др.);

разработки содержания начального (пропедевтического) курса истории (Н.И. Ворожейкина, И.В. Гиттис, Т.С. Голубева, Л.С. Геллерштейн, И.М. Лебедева и др.), элементарных курсов истории средних классов (Е.В. Агибалова, Н.В. Андреевская, Г.М. Донской, Г.И. Годер, Ф.П. Коровкин, Т.С Шабалина и др.) и систематических курсовистории в старших классах (В.Н. Бернадский, Л.Н.Боголюбов, А.А. Вагин, В.С. Грибов, Н.Г Дайри, А.В. Ефимов, П.С. Лейбенгруб, Г.В. Клокова, В.А.Орлов, Н.В. Сперанская и др.);

отбора учебного содержания для реализации воспитательного потенциала истории (Л.Н. Боголюбов, П.М.Лейбенгруб, О.Е.Лебедев, И.В.Сысоенко и др.) и отбора содержания о способах учебной деятельности учащихся (Н.Г. Дайри, Г.М. Донской, П.В. Гора, И.М. Грицевский, Н.И. Запорожец, И.Я. Лернер, В.О. Пунский и др.).

На основе этих достижений был накоплен опыт создания целостной методических рекомендаций ко всем курсам истории, где последовательно решались проблемы отбора учебного материала к урокам.

В методической литературе были разработаны подходы к классификации учебных исторических знаний, к определению их структуры. Согласно одному из них (Ф.П. Коровкин и др.) в структуру учебных знаний по предмету включали исторические факты, исторические персоналии, их оценки, сведения о хронологии и исторической географии, о методологии истории и о самой исторической науке, а также знания о способах учебной деятельности. По мнению представителей другого подхода (Н.В. Андреевская, С.А. Ежова и др.) структуру учебных исторических знаний составляли представления, понятия и закономерности. Ряд методистов (П.В. Гора и др.) предлагал различать при отборе учебного содержания теоретические и конкретно-исторические, эмпирические знания (о фактах прошлого).

Созданное в советское время С.И.О. обеспечивало достаточно прочные, систематизированные знания учащихся об историческом процессе и его объективных закономерностях в контексте марксистского видения прошлого, классового подхода к оценке исторических объектов. Данный подход к отбору С.И.О. соответствовал задачам обучения ученика для жизни о замкнутом идеологизированном пространстве СССР, но не готовил его к жизнедеятельности в открытом Российском обществе. Ученики не осознавали возможности других, альтернативных подходов к освещению и оценке исторического материала, не понимали относительности исторических знаний. С.И.О слабо ориентировало учеников на размышление о проблемах Человека в его историческом развитии.

На современном этапе С.И.О. изменилось под влиянием коренных изменений в российском обществе и в образовании (См.: Современное среднее историческое образование в России (общее среднее образование).

В современной дидактике различаются уровни формирования учебного содержания (В.В. Краевский). Первые этап - это уровни проектирования содержания образования, 1- уровень теоретического представления, обшие принципы проектирования содержания, отражаемые в концепциях содержания образования; 2 –уровень определения содержания учебного предмета – выражаемый в требованиях ГОС и учебных программах; 3 - уровень отбора конкретного учебного материала, который реализуется при разработке содержания школьных учебников по учебным курсам

2 этап – это два уровни реализации: содержания образования, он включает 4 уровень – процесса обучения, в ходе которого учитель на основе спроектированного нормативного содержания осуществляет отбор материла к уроку и организует учебный процесс; 5 уровень связан с усвоением этого содержания учащимся в процессе учебной деятельности, уровень структуры их личности.

В ходе последнего реформирования ИО, начавшегося в 90-е гг., процесс разработки СИО впервые сопровождался созданием общедидактических концепций содержания образования и методических концепций СИО.

Вновь рассматривалась проблема определения самого понятия С.И.О и его структуры. Сторонники одного подхода, ориентированы на межпредметную интеграцию знаний в средней школе, в рамках его учебное историческое содержание рассматривается в контексте задач формирования универсальных учебных знаний. Эти взгляды противоречат другой точке зрения о сохранении в содержании образования основ предметных, фундаментальных знаний базовой наук, в том числе - исторической.

В структуру СИО включаются в качестве равнозначных, знания, умения, сведения, обеспечивающие реализацию воспитательного потенциала предмета, и опыт познавательной деятельности учащихся. Собственно исторические знания теперь рассматриваются в неразрывной связи с умением учащихся их применять. Как и ранее, помимо собственно исторических знаний, в структуру учебного содержания входят, способы учебной познавательной деятельности. Но часто отстаивается мнение, особенно среди дидактов, что акцент следует делать на развитие обобщенных, универсальных умений. В структуру исторического содержания традиционно включаются знания, обеспечивающие реализацию воспитательного потенциала истории, но теперь появилась точка зрения, что они должны служить лишь основой для становления ценностных ориентаций учащихся. Опыт учебной деятельности учащихся теперь рассматривается в контексте практического применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции).

В проблемном состоянии находится вопрос о проектировании содержания собственно исторического содержания предмета в целом и курсов истории, который должен, соответсвенно, быть выражен в требованиях ГОС и в учебных программах и учебниках. Наличие многообразных историко-методологических подходов в базовой науке, отсутствие четких структурных подходов к целостному освещению исторического процесса на основе одного из них (См.:История (наука) поставило проектировщиков перед проблемой определения единой теоретической основы построения учебного предмета в целом и отдельных курсов истории. Предпринятые попытки заменить формационный подход цивилизационным подходом не привели к позитивным результатам из-за многообразия самих цивилизационных теорий. Вместе с тем, без решения вопроса о единых историко-методологических теортических основах оброа предметного содержания, учебное содержание курсов истории, каждый из которых отражает только один из этапов исторического процесса, носит обособленный характер. В этом случае у учеников исчезает возможность установления причинно-следственных связей в историческом познании, систематизации в процессе познания конкретных сведений, восхождения от конкретных фактов к теоретическим выводам и обобщениям. Встает проблема установления преемственных (внутрикурсовых и межкурсовых) связей в обучении истории, обеспечивающих прочность и осознанность усвоения материала, его применения. Создание ГОС по истории не снимает этой проблемы, так как опредление минимума знаний, универсальных для любой основы не решает вопроса о единой структуре учебного содержания.

В последние годы предпринимаются попытки определения единых стержневых линий содержания при построении программ и учебников для целой системы учебных курсов (российской или всеобщей истории), но и данный подход не решает всех проблем построения учебного исторического содержания. В итоге современное СИО характеризуется вариативными историко-методологическими основами построения курсов истории, различными, фрагментарными трактовками исторического процесса и его периодизации, разнообразием в курсах истории стержневых линий учебного содержания, неоднозначностью определения единиц знаний, включая исторические понятия, различной интерпретаций исторических фактов.

В условиях вариативного обучения требуется переход от индуктивного отбора содержания методом экспертных оценок, когда специалистами определятся правомерность включения в учебные курсы тех или иных сведений, к его дедуктивному конструированию. Оно возможно на основе использования методов моделирования содержания исторического образования, соотносящихся с закономерностями исторического познания прошлого учениками.

В данных условиях возрастет роль проектировочной деятельности учителя, который должен не только отобрать к учебному процессу программы и учебники таким образом, чтобы они обеспечивали целостность, преемственность в раскрытии процесса исторического развития, но и его внести коррективны в содержание программ в соответствии с образоватльным маршрутом своих учеников. В этих условиях особое значение приобретает овладение педагогами принципами и методами разработки учебного содержания для построения (в рамках нормативных требований) предметного содержания.

Другая проблема связана с оптимизацией отбора учебного содержания, так как концентическая модель изучения истории предполагает сокращение времени на изучение всех исторических периодов. Поэтому требуется в данных услоиях с одной стороны обеспечивать единство в раскрытии теоретического си конкретно-фактического содержания, без которых невозможно формирование прочных, осознанных знаний (см. Историческое познание (ученическое), а с другой- на уроках иметь резерв времени для решения задач

На современном этапе требуется дальнейшее исследование теоретических основ проектирования С.И.О., принципов, критериев и способов его разработки. В условиях вариативного обучения, когда сложно обеспечить поурочное сопровождение учителя при помощи готовых рекомендаций для каждого курса истории,.

См. также: Развитие исторического образования в России

Соловьев Сергей Михайлович (1854 - 1879)

отечественный историк, профессор Московского университета. Оказал существенное воздействие на развитие исторической науки России. Автор знаменитой «Истории России с древнейших времен» (29 томов). С. уделял большое внимание вопросам преподавания истории в средних учебных заведениях. Читал лекции в 3 Военно-Алекасандровском училище, 1 Московском кадетском корпусе, являлся инспектором классов Николаевского сиротского института, работал на педагогических курсах Московского университета, участвовал в приеме экзаменов на звание учителя, обсуждении пособий и программ.

Труды С. оказали существенное воздействие на цели и содержание исторического образования. С. обосновал необходимость раскрытия закономерности исторического процесса. В своих исторических трудах С. показал закономерности в развитии государства, значение географического фактора в истории. Гимназия, по мнению С., должна была готовить ученика к поступлению в университет, закладывать основы исторической науки, теоретических знаний об историческом процессе, но главное добиваться усвоения фактов. Большое внимание С. уделял патриотическому и гражданскому воспитанию, при этом ему были чужды как идеализация прошлого, так и выпячивание неприглядных сторон исторической действительности.

В 1859 -1860 г С. издал «Учебную книгу по русской истории». В ней содержался богатый фактический материал, охватывающий временной промежуток от восточных славян до первой половины XIX века. С. стремился не просто изложить фактические сведения, а объяснить их, раскрыть причины исторических событий, процессы и их закономерности. Изложение было построено по периодам правления князей и царей. Основное внимание С. уделял политической истории. В книге давались яркие характеристики исторических деятелей. Уже современники обращали внимание на некоторые недостатки книги С. Они отмечали большой объем информации, отсутствие методического аппарата (схем, карт, хронологической и генеалогической таблиц) и т.п. Несмотря на это, учебная книга С. пользовалась большой популярностью среди педагогов и учеников вплоть до революции 1917 гола (выдержала 14 изданий).




Дата добавления: 2015-09-12; просмотров: 48 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав

Рабочие тетради по истории | Развивающее обучение истории | Развитие исторического образования в России | Рассказ | Региональный компонент исторического образования | Репродуктивный метод | Реферативный метод | Рецензия учащихся | Речевые умения учащихся | Речь учителя |


lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.024 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав