Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

_______________________________________________________

В статье освещены вопросы, связанные с изучением гендера, психологического пола личности, определением гендерной доминанты у младших школьников.

Ключевые слова: гендер, психологический пол школьника, гендерная идентичность, маскулинность, фемининность, андрогинность, гендерная доминанта.

В настоящее время фактор пола стал важнейшей составляющей многих серьёзных педагогических исследований. Проблема учёта гендерных различий в образовательном процессе становится всё более актуальной.

В отечественной психолого-педагогической науке в последнее время появился целый ряд работ (Л.В. Градусова [1], Т.А. Репина [2], В.П. Симонов [3], А.А. Чекалина[4] и др.), посвященных гендерной проблематике, где изучаются психологические различия между полами, содержание и динамика стереотипов маскулинности-фемининности, исследования составляющих психологического пола на разных возрастных этапах. Гендерные исследования помогают акцентировать внимание на различиях и сходствах в разных видах деятельности представителей мужского и женского пола, в том числе и интеллектуальной.

Изучение психологического пола личности мы начали с рассмотрения содержания понятия «гендер». В настоящее время существуют различные точки зрения на определение данного понятия.

Первая группа исследователей (Т.В. Бендас [5], Л.В. Градусова [1], Л.Н. Надолинская [6], С.Л. Рыков [7] и др.) рассматривают гендер как социальный пол, т.е. как организованную модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, определяющую их социальные отношения в обществе, характеризующую их межличностное общение и взаимодействие в семье. По их мнению, социальный пол конструируется социальной практикой. В обществе возникает система норм поведения, предписывающая выполнение определенных половых ролей. Соответственно возникает жесткий ряд представлений о том, что есть «мужское» и «женское» в данном обществе [1].

Для нашего исследования больший интерес представляет позиция другой группы исследователей (В.А. Савенков [8], А.А. Чекалина [4] и др.), определяющих понятие «гендер» как социально-психологический пол человека, как «совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии» [4, с.12].

Авторы, определяя социально-психологический пол как совокупность знаний, представлений личности о себе, о своем сходстве или различиях с представителями своего пола в отличие от противоположного, отождествление себя с представителями своего пола, эмоционально-ценностное отношение к своему полу, способы поведения людей в зависимости от их позиции в полоролевой дифференциации [4], опираются на подструктуру социального опыта в функциональной модели структуры личности по К.К. Платонову (приобретённые человеком знания, навыки, умения, привычки).

По мнению А.А. Чекалиной, социально-психологический пол личности является базовым образованием в гендере. Он характеризует индивида по критерию соответствия его поведения мужественной или женственной гендерной роли.

Определённый интерес для нашего исследования представляют взгляды Т.А. Соловьёвой, исследовавшей интеллект школьника [9], и введшей в научный оборот термин «психологический пол школьника».

Интеллект школьника может быть представлен как динамическая система, элементами которой являются аналитико-синтетическое восприятие, воссоздающее и творческое воображение, смысловая память, логическое и творческое мышление, обеспечивающие понимание учебного материала [9].

Под психологическим полом школьника Т.А. Соловьёва понимает элемент психологической подструктуры личности (по К.К. Платонову), характеризующий особенности протекания необходимых для обучения психических процессов (ощущений, восприятия, мышления, воображения, эмоций, воли и др.), вытекающие из биогенетической программы развития индивида. Указывается, что психологический пол школьника далеко не всегда соответствует его биологическому полу.

Отсюда следует, что зная психологический пол учеников и грамотно управляя познавательными процессами, учителя могут положительно влиять на интеллектуальное развитие ребёнка, на результаты его школьного обучения.

Логика изложения позволила нам подойти к раскрытию сущности ещё одной важной категории – «гендерная идентичность». Гендерная идентичность – это психологическое отождествление себя с определенным полом, выражающееся в предпочтениях, эмоциональных, мотивационных выборах, связанных с определенным гендером, в эмоционально-ценностном отношении к определенным гендерам и т.д.

С раннего возраста человек отождествляет себя с определенным полом. У него развиваются определенные характеристики личности – маскулинные (соответствующие стереотипу «настоящего мужчины»: мужественность, уверенность в себе, властность и т.п.) или фемининные (личностные характеристики, соответствующие стереотипу женственности: мягкость, заботливость, нежность, беззащитность и т.п.) При этом мужчина может обладать фемининными чертами, а женщина – маскулинными, а также встречаются разнообразные сочетания тех и других черт.

Психолог С. Бэм сформулировала свою гипотезу о существовании 3 типов людей с различной гендерной идентичностью: с преобладанием фемининных характеристик, с преобладанием маскулин­ных характеристик и андрогинных, т.е. тех, у кого наблюдается баланс маскулин­ных и фемининных черт личности.

В своих работах С.Бэм предположила, что человек с андрогинными характеристиками мог бы функционировать более эффективно и в более разнообразных условиях, чем человек, обладающий более традиционными мужскими или женскими качествами. Она пишет об идеальной ситуации, когда эмпатия, внимание к окружающим (фемининные черты), уверенность и независимость (маскулинные черты) рассматриваются как ценные черты личности и не связываются при этом не с женственностью и мужественностью, а воспринимаются как ценнейшие общечеловеческие качества [10].

Совер­шенно очевидно, что учителя должны, во-первых, не только иметь представление о свой гендер­ной доминанте, под которой «понимается преобладание фемининных или маскулин­ных качеств у данной личности, что далеко не всегда совпадает с ее полом» [3, с.42], а во-вторых, уметь выявлять её у каждого из обучаемых [3].

Вышесказанное приводит к выводу, что «неприродоцелесообразно» воспитывать и обучать детей одинаково. У них по-разному opганизованы психические процессы, так как по-разному функционирует мозг – этот важнейший орган, от работы которого зависит, как будет развиваться интеллект ребенка: хороша ли будет у него память, какие особенности мышления будут ему присущи, насколько будет богата его эмоциональная сфера.

Однако встают вопросы, как же в реальной педагогической практике определить гендер­ную доминанту, а затем и психологический пол школьника?

В настоящей статье мы хотим поделиться практическим опытом поиска ответа на первый вопрос.

На начальном этапе нашей работы в школе №19 г. Пскова мы использовали модифицированную методику С. Бэм, позволяющую определить гендер­ную доминанту личности. В оригинальном варианте методика представляет собой опросник, основанный на принципе самооценки своих личностных качеств, состоящий из трех вербальных шкал. Каждая шкала содержит по 20 характеристик: маскулинности, фемининности и нейтральных (характерных как для мужчин, так и для женщин).

Наша модификация позволила сконструировать опросник, нацеленный на определение гендер­ной доминанты учащихся начальной школы. Данный опросник содержит 2 шкалы по 20 качеств в каждой, соответствующих характеристикам фемининности и маскулинности. Те характеристики личности, которые не несут в себе конкретной окраски (маскулинности или фемининности), мы изъяли. Затем составили таблицу, куда внесли нужные для исследования характеристики (всего 40 характеристик), они чередуются.

Мы применили составленный модифицированный нами опросник для рейтинга, то есть оценки тех или иных сторон личности компетентными судьями (экспертами). В качестве экспертов могут выступать учителя музыки, физкультуры, изобразительного искусства или английского языка, которые обучают детей данного класса. Это может быть и классный руководитель. Желательно, чтобы в исследовании принимало участие нечетное количество учителей для удобства обработки результатов.

Ниже мы опишем результаты наблюдения педагогов.

В работе приняли участие 30 детей первого класса и 3 педагога начальной школы, которые обучают детей данного класса.

Педагогам было предложено в течение двух недель наблюдать за детьми класса, выступая в качестве непосредственного участника образовательного процесса (включенное наблюдение), а после заполнить таблицу с целью определения наличия у детей маскулинности, фемининности или андрогинности. Мы попросили учителей отметить знаком «+» те качества, которые, по их мнению, есть у ученика. Если какие-то качества у ребёнка не выражены, нужно поставить знак «-».

Полученные результаты были обработаны следующим образом: мы сопоставили таблицы с характеристиками между собой; если педагоги поставили одному и тому же ученику +++ или ++ –, мы делали вывод, что у ученика есть данное качество, и отмечали его знаком «+». Если же все учителя ставили ученику знак «-» или – – +, то мы делали вывод об отсутствии у ребенка этого качества и ставили в сводную таблицу знак «-».

Мы подсчитали количество совпадений с маскулинными и фемининными качествами у каждого ребенка и определили такие границы для определения доминирования маскулинных и фемининных качеств:

<30% качеств – слабо выраженные маскулинность или фемининность;

30% - 70% качеств – андрогинность;

>70% - ярко выраженные маскулинность или фемининность.

После обработки и систематизации результатов дети были разделены на несколько групп в зависимости от их биологического пола и степени выраженности у них маскулинности, фемининности и андрогинности.

Как показали результаты, гендер­ная доминанта личности не всегда совпадает с ее биологическим полом. Так мальчиков, у которых преобладают фемининные характеристики, оказалось 44%, что обязательно нужно учитывать в процессе обучения.

Следующий шаг нашего исследования, посвященного реализации гендерного подхода в обучении младших школьников, будет связан с созданием методики определения психологического пола младшего школьника.

Учет психологического пола личности каждого учащегося и создание на основе этого определённых условий, которые отразятся на уровне понимания, будет следующим этапом нашей опытно-экспериментальной работы.

Мы полагаем, что используемая нами методика определения гендерной доминанты личности, будет востребована учителями начальных классов.

При организации различных видов деятельности, в том числе и интеллектуальной, важно осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход к детям, имеющим разный психологический пол.